Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  



    Н.Б. Короткова (Липецк)
    кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка
    ФГБОУ ВПО Липецкий ГПУ

     
    Логические основы обучения рассуждению
     

     
    Обучение связной речи вошло в практику школьного обучения с 60-х годов XX века. В настоящее время под связной речью понимается обучение всем видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. За единицу обучения связному высказыванию взят функционально-смысловой тип речи (термин О.А. Нечаевой), рассматриваемый в качестве текстовой единицы. В данном случае текст квалифицируется как единица речи. «Сейчас в вузовской и школьной практике текст определяется как единица языка и речи, поэтому предпочтительным стал термин тип текста (1). По мнению В.И. Капинос и др., именно эта единица в наибольшей степени соответствует требованиям, предъявляемым к речевой единице: «Наличие в типе речи и плана содержания, и плана выражения позволяет опереться на это понятие при обучении как рецептивной, так и продуктивной речевой деятельности» (2).

    Все многообразие наших высказываний может быть сведено к 3 типам речи или, по другой терминологии, типам текста, формам речи, формам контекстно-вариативного членения, — описанию, повествованию и рассуждению.

    Изучение функционально-смысловых типов речи имеет давнюю традицию. Впервые они начали рассматриваться еще во французской риторике XVI века, основной функцией которой считалось обучение технике убеждения. При этом подчеркивалась связь риторики с логикой, считающейся искусством правильно рассуждать.

    Как же рассматриваются типы речи в современных лингвистических исследованиях текстов? В настоящее время в теории текста выделяются два подхода: функциональная типология и структурная. Основанием первой типологии явились социальные функции и цели использования текстов, второй — обращение к внутренней организации текстов.

    Функциональное направление «в значительной мере возрождает традиционную для риторики классификацию, сближающую типы речи (текста) с жанрами» (3). Рассуждение в этой классификации рассматривается как текст, построенный на гипотезе, аргументации, цепях умозаключений. Данное направление представлено фундаментальной монографией О.А. Нечаевой «Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение)» (4). Позднее оно было развито в трудах И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, А.Н.Кожина. В методике сочинения в шкоде функциональное направление разработано Т.А.Ладыженской, В.И. Капинос, А.Ю. Купаловой.

    Функциональное направление рассматривает в рассуждении логический и структурно-лингвистический компоненты, языковую структуру,  смысловое значение и языковую форму посылок (5).
    Функциональный подход стал основным в практике школьного обучения и нашел отражение почти во всех школьных учебниках по русскому языку, он служит основой при создании текста любого типа речи.
     
    Исключение составляет учебник под редакцией М.В. Панова (См.: Панов М.В., Кузьмина СМ. и др. Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразо-ват. учреждений / Под ред. д-ра филол. наук, проф. М.В.Панова. — М., 2008; Русский язык. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. д-ра филол. наук, проф. М.В. Панова. — М., 2008; Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. д-ра филол. наук, проф. М.В.Панова. — М., 2008; Русский язык. 8 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. д-ра филол. наук, проф. М.В. Панова. — М., 2008; Русский язык. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. д-ра филол. наук, проф. М.В. Панова. — М., 2008.): в нем нет специального раздела и тем по развитию речи.

    Второй подход, структурный, получивший название лингвистика текста, «связан с выявлением, изучением и моделированием внутритекстовых связей, причем для удобства вводится понятие «компонента текста» (абзаца, сверхфразового единства, сложного синтаксического целого и пр.)» (6). Данный подход не нашел еще широкого распространения в школьных учебниках, рассматриваются лишь его элементы: цепная и параллельная связь предложений, средства связи предложений. Наиболее полно он представлен в учебнике для школ и классов гуманитарного профиля Г.А. Золотовой и др. «Русский язык: От системы к тексту» (10 класс) (7).

    До 70-х гг. XX века рассмотрение функционально-смысловых типов речи проводилось, в основном, на материале художественных текстов (О.Д. Зарубина, Л.М.Лосева, О.А. Нечаева и др.). В 70-е гг. наметилась тенденция к рассмотрению их на материале научных текстов.

    Из функционально-смысловых типов речи самым сложным является рассуждение. По мнению ряда ученых, в «монолитной школьной триаде типов речи: повествование, описание, рассуждение» (8) данный тип речи выделяется на ином основании. «Если описание и повествование изображают одновременные и последовательные признаки воспринимаемой действительности, то в рассуждении излагается «последовательный ряд мыслей, приводящих к известному заключению». Это тройственное деление построено на двух разных противопоставлениях: между повествованием и описанием разница в характере признаков самой действительности, а в рассуждении признакам действительности противостоят мысли о действительности» (9). «Рассуждение не встает в один ряд с описанием и повествованием, но принадлежит более высокой ступени организации текста, ступени тактики» (10).

    Рассуждение, по классификации В.В. Одинцова (11), входит в ряд видов функционально-смысловых типов речи, представляющих собой трансформацию типов речи с логической доминантой. В основе его лежит умозаключение. Рассуждение — реализация умозаключения в тексте. Однако, рассматривая рассуждение как речевую форму, в основе которой лежит умозаключение, ученые (О.А. Нечаева, Е.И. Мотина) в то же время подчеркивают, что рассуждение служит для доказывания мысли. Рядом исследователей доказательство рассматривается как самостоятельный способ изложения (О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина).

    Следовательно, ученые признают одним из основных признаков рассуждения обязательное доказывание мысли, но при этом смешивают две формы доказательного мышления — умозаключение и доказательство (12).

    Трудность сопоставления форм мышления и форм речи объясняется недостаточной разработанностью учения о формах мышления и речи в логике. В учебниках логики рассматриваются две формы теоретического мышления — умозаключение и доказательство (А.И. Кондаков (13), Д.П.Горский (14)). Именно эти две формы мышления имеют наибольшее распространение в научных текстах. Под умозаключением понимается форма мышления, при которой «из одного или нескольких суждений, отображающих связи и отношения предметов объективного мира, выводится новое суждение, в котором содержится новое знание о предметах» (15). Доказательство — «логическое действие, в процессе которого истинность какой-либо мысли обосновывается с помощью других мыслей, истинность которых доказана практикой» (16).

    Таким образом, в умозаключении как форме мысли главное — выведение нового знания, в доказательстве же основным является аргументация тезиса.

    Анализируя научный стиль речи, исследователи (М.И. Каринский, В.Н.Мороз, А.Н.Васильева) приходят к выводу, что основным содержанием научной речи должно быть выражение доказательных форм мысли, однако не находят в ней грамматических форм, которые полностью соответствовали бы доказательным формам мысли, описанным в логике.

    Поэтому нельзя не согласиться с А.И.Островской в том, что именно этим можно объяснить введение в типологию научной речи термина «рассуждение», обозначающего тип монологической речи, не соотнесенный конкретно ни с одной формой научного мышления (17).

    Доказательство и умозаключение, в основном, принадлежность научного стиля речи. Выражение доказательства в научном стиле рассматривалось в работах Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой. Предметом изучения явилось языковое оформление данной разновидности теоретического мышления. Проблеме выражения в речи умозаключения посвящены исследования М.И. Карийского, А.Н. Мосейко, П.В.Чеснокова, О.А.Нечаевой, Д.И. Изаренкова, А.Н.Васильевой, А.И.Островской. Обобщая вышеизложенное, выделение лингвистами функционально-смысловых типов речи в научных текстах можно представить в следующей таблице.

     

     ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ ТИПЫ РЕЧИ В НАУЧНЫХ ТЕКСТАХ

     

     

     

    Традиционно выделяемые функционально-смысловые типы речи

    Новые единицы

    Доказательство вне традиционных типов речи

    Описание

    Повествование

    Рассуждение

     

     

    Умозаключение

    Доказательство

     

     

    1.

    Митрофанова О.Д.

    +

    +

    Рассуждение

    -

    +

    2.

    Мотина Е.И.

    +

    +

    +

     

    -

    +

    3.

    Нечаева О.А.

    +

    +

    +

    -

    -

    -

    4.

    Одинцов В.В.

    +

    +

    +

    Объяснение

    -

    5.

    Островская А.И.

    +

    +

    +

    +

    Объяснение

    -


     
    На основе таблицы можно заключить, что рассуждение как функционально-смысловой тип научной речи признается всеми учеными. Взгляды их расходятся в основном при обращении к логической основе рассуждения: одними авторами в основу рассуждения кладутся умозаключение и доказательство (А.И.Островская), другими — умозаключение (Е.И.Мотина). (В этом случае доказательство рассматривается как особый способ изложения.) При рассмотрении рассуждения вне обращения к его логической основе (О.Д. Митрофанова) доказательство также рассматривается как иной способ изложения.

    Умозаключение—строго логическое развертывание мысли с устойчивой, определенной структурой. «Структура умозаключения настолько определенна, что все его разновидности описаны в формальной логике (фигуры силлогизма). В силлогизме два категорических суждения (в логическом смысле этого термина) связаны общим средним термином. Третье суждение оказывается выводом, неизбежным следствием, вытекающим из данного построения. Одно из суждений содержит общее правило (большая посылка), другое — частный случай (меньшая посылка)» (18). Типичный пример силлогизма из учебников логики:

    Все люди смертны.
    Сократ — человек.
    Следовательно, он смертен.

    Умозаключением называется «форма мышления, состоящая в том, что истинность некоторого суждения выводится из истинности двух или нескольких суждений» (19). Однако в полном виде умозаключение редко встречается в речи, даже научной. Оно трансформируется и выступает как рассуждение. Для рассуждения как типа речи важны причинно-следственные отношения отдельных суждений. Рассуждения, в основе которых лежат умозаключения, мы предлагаем называть рассуждениями-умозаключениями в отличие от рассуждений-доказательств.

    Нами разделяется точка зрения, согласно которой рассуждение рассматривается как тип речи, в основе которого лежат две формы теоретического мышления — умозаключение и доказательство. В связи с этим мы предлагаем следующее его определение: рассуждение — тип речи, который передает процесс получения нового знания на основе уже имеющегося и сообщает его как результат, вывод или аргументирует имеющееся знание, представляя его на новом уровне как выводное суждение.

    Обратимся к практике школьного обучения. В теоретическом материале учебников и, соответственно, в процессе изложения учащимися теории и объяснения языковых явлений, а также в сочинениях на лингвистическую тему используется учебно-научный подстиль научного стиля. Ему уделяется серьезное внимание в учебнике Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой (См.: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. и др. Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учрежд.: в 2 кн. / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2012; Русский язык. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. учрежд.: в 2 кн. / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2012; Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. учрежд.: в 2 кн. /Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2012; Русский язык. 8 класс. Учеб. для общеобразоват. учрежд.: в 2 кн. / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2012; Русский язык. 9 класс: Учеб. для общеобразоват. учрежд.: в 2 кн. / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2012.): начиная с 5 класса школьники создают устные и письменные учебно-научные тексты. Законы организации учебно-научного стиля практически такие же, как и научного, поэтому логической основой рассуждения в учебно-научной речи может быть и умозаключение, и доказательство.

    Рассуждение как функционально-смысловой тип речи широко представлено во всех ныне действующих в школе учебниках русского языка, за исключением учебника под редакцией М.В. Панова, в котором, как уже отмечалось, нет вообще материала по развитию речи. Параграфы, посвященные рассуждению, называются по-разному: «Доказательства в рассуждении» (20), «Рассуждать — значит доказывать» (21), что свидетельствует о том, что авторы рассматривают только рассуждения, в основе которых лежат доказательства. (Сравните с предлагаемой выше таблицей, из которой видно, что большинством ученых в основу рассуждения положено умозаключение.)

    В учебнике Р.Н. Бунеева и Е.В.Бунеевой (22) и С.И.Львовой и В.В.Львова (23) дано определение рассуждения. В первом рассуждение рассматривается как тип текста, в котором присутствует аргументация, раскрываются причинно-следственные отношения; отмечается следующая структура рассуждения: тезис, доказательство, вывод. Определение в учебнике С.И.Львовой и В.В.Львова представлено несколько неопределенно: «В рассуждении что-то доказывается, раскрывается причина и следствие какого-то явления, события»; предлагается следующая структура рассуждения: тезис (основная мысль) — аргументы (доказательства) — вывод. В учебнике для V класса под редакцией М.М. Разумовской рассуждение-доказательство (так назван данный тип речи) представлено достаточно полно, развернуто, даже дается его схема (24).

    В школьном учебнике, как известно, важную роль играет образец. Л.М.Лосева замечает по этому поводу: «В школе основное внимание целесообразно обратить на ССЦ-рассуждения, в которых выделяются все три части — тезис, доказательство и заключение. Первая часть должна быть четко сформулирована одним предложением, понятным без предыдущей части текста; во второй части должны быть представлены основные аргументы, которые могут вводиться словами: во-первых, во-вторых и т.д., затем добавочные со словами к тому же, кроме того и т.п. Заключение в ССЦ типа рассуждения должно быть кратким и четким (из одного предложения, дистантно связанного с тезисом)» (25). Следует заметить, что и здесь речь идет о рассуждении-доказательстве.

    Однако образцовые рассуждения в школьных учебниках практически отсутствуют. Исключение составляет пособие Е.И.Никитиной «Русская речь», в котором учащимся 5 класса предлагается полное рассуждение-доказательство учебно-научного стиля «Бег — имя существительное» (26). Предложенные в пособии задания, целью которых является написание сочинений на лингвистическую тему, также требуют использования рассуждения-доказательства: напишите сочинение-рассуждение на тему «Слово одуванчик — имя существительное», докажите (письменно), что выделенное слово в предложении — дополнение: В саду на яблоню сирень отбрасывает тень (М. Дудин) (27).

    Как видно из приведенных заданий, во всех школьных учебниках ведется работа над рассуждением-доказательством. Однако предлагаемые учащимся сочинения на лингвистическую тему показывают, что трехчастная схема построения рассуждения тезис — аргументы, примеры — вывод работает не всегда.
    В учебнике под редакцией М.М. Разумовской предложено следующее задание: «Составьте ответ на вопрос: «Почему на площадке, но на площади?» Какой тип речи вы используете в ответе? Найдите в нем тезис, аргумент, примеры...» (28).

    Можно ли построить ответ в виде планируемого авторами рассуждения-доказательства? Что же тогда послужит тезисом? К тому же в вопросе представлено противоречие, которое необходимо разрешить. В ходе рассуждения учащиеся должны прийти к новому для них знанию, а не просто подтвердить истинность тезиса. Поэтому в данном случае необходимо рассуждение-умозаключение, носящее дедуктивный характер: общая посылка — частная посылка — вывод. Общая посылка может звучать следующим образом: окончание существительного зависит от его склонения и падежа: у существительных I склонения в дательном и предложном падежах (кроме существительных на -ия) пишется окончание -е; у существительных III склонения в родительном, дательном и предложном падежах пишется окончание -и(-ы). Частная посылка: на площадке — I склонение, предложный падеж; на площади — III склонение, предложный падеж. Вывод: поэтому на площадке, но на площади. На этапе совершенствования навыков общая посылка, ввиду общеизвестности, может опускаться.

    В учебнике Т.А.Ладыженской (29) и др. предложены темы сочинений-рассуждений, включающие два специальных вопроса, одним из которых является вопрос почему: «Чем я больше всего люблю заниматься и почему», «Кем я хотел бы стать и почему», «Какой учебный предмет я больше всего люблю и почему». Цель авторов ясна: вывести учащихся на причинно-следственные связи в рассуждении-доказательстве. Однако искусственное включение данного вопроса обедняет речь учащихся, заставляя их ограничить высказывание указанием на причинно-следственные отношения.

    Рассуждения-доказательства используются в том случае, когда учащимся предлагается что-то доказать, объяснить; такие задания содержат тезис, т.е. положение, которое требуется доказать.
    Большинство же рассуждений учащихся на уроках грамматики — рассуждения-умозаключения, - требующие выведения нового знания посредством подведения того или иного факта под имеющееся знание. Это ответы на вопросы различной степени проблемности: какая это часть речи?, какой это член предложения?, почему это сравнительная степень наречия, а не прилагательного? Почему это причастие, а не отглагольное прилагательное? и т. п. Например: Какая часть речи слово одуванчик? Каким членом предложения является слово тень в предложении В саду на яблоню сирень отбрасывает тень? ('Сравните с рассмотренными заданиями из пособия Е.И. Никитиной.)

    Объяснения орфограмм тоже рассуждения-умозаключения, так как орфограмма предполагает выборочного написания из двух или трех. В этом случае рассуждение-умозаключение требует выдвижения большей посылки — правила, затем меньшей — указания на данный пункт правила, и, наконец, формулировки вывода.

    Таким образом, если в задании предполагается выбор, то необходимо строить рассуждение-умоз аключение.
    В IX классе материалы ГИА по русскому языку предлагают такие виды творческой работы, как сочинение-рассуждение на основе текста-образца по заданной модели и сочинение на лингвистическую тему (на выбор). Л .Д. Беднарская по этому поводу замечает: «Задания к части С определяют параметры будущего сочинения, не называя его рассуждением, не ориентируя учащихся на выстраивание его структуры... отсутствует требование сформулировать вывод, т.е. авторы экзаменационных материалов сами не осознают цельность определенного типа текста — рассуждения» (30).

    Следует заметить, что при сложившемся узком подходе к обучению рассуждению указанные недостатки, на наш взгляд, оборачиваются достоинствами: авторы материалов ГИА, не ограничивая рассуждение только рассуждением-доказательством со структурой тезис — обоснование — вывод, расширяют речевые возможности школьников. Ведь сочинение может быть не только рассуждением-доказательством, но и рассуждением-умозаключением. Поэтому в нем могут выстраиваться и такие структуры, как большая посылка — меньшая посылка — вывод (дедуктивное умозаключение) и посылка — посылка — вывод (индуктивное умозаключение); могут присутствовать одновременно рассуждение-умозаключение и рассуждение-доказательство.

    Практика обучения связной речи, довольно часто ставя нас в затруднительное положение при обучении рассуждению, говорит о необходимости рассмотрения и такой его логической основы, как умозаключение.
     

    1Беднарская Л.Д. Обучение сочинению в V классе // Русский язык в школе. — 2010. — №7. — С. 21.
    2Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1994. — С. 32.
    3 Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2000. — С. 164.
    4 Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). —Улан-Удэ, 1974.
    5 Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2000. — С. 165.
    6Там же. — С. 165-166.
    7 Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К.. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл. Учеб. пособ. для факульт. занятий в общеобразоват. учрежд. гуманитарного профиля — М., 2002.
    8Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. — М., 2004. — С. 458.
    9Там же.
    10Там же. — С. 458-459.
    11 Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980. —С. 93.
    12Там же. — С. 379.
    13Кондаков А.И.Логика. — М., 1954. — С. 194.
    14 Горский Д.П. Логика: Учебное посо-
    бие для педучилищ. — М., 1961.
    15 Кондаков А. И. Указ. соч. — С. 194.
    16Там же. — С. 379.
    17 Островская А. И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательство и умозаключение в научной и общественно-политической речи: дис. ... канд. филол. наук. — Л., 1980. — С. 24. 18 Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982. — С. 190.
    19 А с м у с В.Ф. Логика. — М., 1947. — С. 149.
    20 Русский язык. 5 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / Т. А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А.Тростенцова и др. — М., 2012. — С. 48.
    21 Никитина Е.И. Русский язык: Русская речь. 8 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений — М., 2008. — С. 131.
    22Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. и др. Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учрежд.: в 2 кн. Кн. 1. — М., 2007. — С. 184.
    23 Львова СИ., Львов В.В. Русский язык. 5 класс. В 2 ч. Ч. 1: Учеб. для общеобразоват. учрежд. — М., 2008. — С. 193.
    24 Русский язык. 5 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, СИ. Львова, В.И. Капинос и др. — М., 2011. —С 187-188.
    25 Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. — М., 1980. — С. 84.
    26 Никитина Е.И. Русский язык: Русская речь. 8 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений — М., 2008. — С. 131.
    27 Там же. — С. 134.
    28 руССКИй язык. 5 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, СИ. Львова, В.И. Капинос и др. — М., 2011.— С. 189.
    29 Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. Ч. 2 / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцов а и др. — М., 2012. — С. 49.
    30Беднарская Л.Д. О проблеме обучения рассуждению при подготовке к ГИА // Русский язык в школе. — 2011. — № 10. — С.4.
     
     
    «Русская словесность» . – 2014 . - № 4 . – С. 74-80.
     
     




    © 2006 - 2018 День за днем. Наука. Культура. Образование