Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


      

    Е.С. Романичева (Москва)
    кандидат филологических наук,
    профессор кафедры русской новейшей литературы и читательских практик МГПУ
     
     
    Поверх предмета...
     
    Ключевые слова: ФГОС ООО, содержание образования, предметная программа, метапредметная программа, обучение учителей.
     

    Стремление проникнуть в глубину своей специальности выводит человека
    за пределы ее.
    Н.Рубакин
     

    События последних месяцев (обсуждение результатов ЕГЭ, «дискуссии» о необходимости введения единого учебника по гуманитарным предметам) постоянно переводят профессиональное обсуждение вопросов образования {зачем? чему? и как учить?) в плоскость политическую. Почему это происходит? Во многом потому, что происходящие сейчас изменения (в первую очередь переход на ФГОС) — это процесс, а не событие, процесс во многом болезненный и — самое главное — категорически не принимаемый многими его участниками. Это процесс перехода на новую образовательную парадигму, предусматривающий принципиально другое понимание, что есть содержание образования и как оно формируется.
    В рамках предметного подхода в содержание образования включались в первую очередь знания, умения и навыки. Именно освоение «предметного» содержания и становилось целью изучения предмета. Стандарт 2004 года в первую очередь в области литературного образования со всей очевидностью продемонстрировал тупиковость такого подхода. Составленный по принципу «мини-макса», он еще раз продемонстрировал: профессиональное сообщество не может договориться по поводу того, какие авторы и произведения должны быть включены в списки для обязательного чтения и изучения. Попутно заметим, что то же самое случилось и при разработке списка «Ста книг по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации, рекомендуемых к самостоятельному прочтению», который был составлен не «культурными авторитетами», как изначально предполагалось, а открытым рейтинговым голосованием, потому что оказалось принципиально невозможным «сформировать список как продукт общественного согласия авторитетов страны, каждый следующий виток согласования (с участием министерств, партий, общественных объединений) приводил не к достижению большего взаимопонимания, а к росту противоречий в списке» (1).

    Стремление разработчиков «объять необъятное» в ГОСе-2004 сочеталось с ограничением учебного времени (в соответствии с базисным учебным планом), которое было отведено на изучение этого объемного списка. Последнее привело либо к «информ-пробежке» (термин Г.И. Беленького) по учебному материалу, которую вынужден совершать учитель вместе со своими учениками, либо к такой «обобщенности» содержания, что уже никто не смог ответить на вопрос, что конкретно нужно знатъ про тот или иной текст, а что понимать в нем.

    В этой ситуации появление «Кодификатора ЕГЭ по литературе», подменившего собой предметную программу, стало вполне закономерным: в нем были внятно сформулированы предметные требования, но к кому? К ученику, который в дальнейшем в той или иной степени связывает свое будущее и с литературой, и/ или с филологией, поэтому и сдает ЕГЭ. «Но наш метод не является методом филологическим» (2) — в этом утверждении М.А. Рыбникова много лет назад подчеркнула: на уроках литературы с учебным материалом (а для нас — какими высокими словами не прикрывайся — художественные произведения являются именно учебным материалом) мы работаем по-другому, потому что готовим не будущего филолога или литератора, а формируем ученика как читателя.

    Стремление создать обязательный список, а потом вложить «единственно верную» интерпретацию произведений, в него включенных, в единый учебник, а в целях подготовки к ЕГЭ (или даже сочинению) научить ученика воспроизводить положения этого учебника максимально точно и в нужном формате, т.е. фактически то, что сейчас предлагается сделать на многочисленных обсуждениях и слушаниях в Общественной палате, например, приведет к тому, что о новой парадигме образования можно будет просто-напросто забыть. И тогда не придется удивляться, что и в дальнейшем среди учителей будут пользоваться спросом так называемые методразработки, в которых мы видим зачастую не столько объяснение урока как методической задачи, сколько раскрытие произведения как такового, решение задачи чисто литературоведческого характера (3).

    Появление «методразработок», о которых с горечью говорила М.А. Рыбникова еще полвека назад, и создание зафиксированного в документах обязательного списка изучаемых произведений — свидетельство недоверия профессиональному учительскому сообществу, искреннее (и это самое страшное) представление об учителях как о людях, не знающих ничего и неспособных самостоятельно определить, зачем, чему и как следует учить на уроках литературы.

    Однако вернемся к тому, о чем говорили в самом начале статьи: если говорить о переходе на новый ФГОС не как о свершившемся результате, а как о разворачивающемся на наших глазах процессе, то мы должны признать: у большинства учителей отсутствует мотивация к переходу на новую образовательную парадигму. Обученные в стенах вуза прежде всего как учителя-предметники, заваленные бесконечной бюрократической отчетностью, отчетливо понимающие, что новомодные слова («личностно-ориентированный» подход, компетентность, универсальные учебные действия) начинают навешиваться на привычное содержание и формы работы, они зачастую не понимают и не принимают перемен, происходящих в образовании.
     
    Профессионалы искренне переживают за свой предмет. Но тот факт, что содержание обучения должно быть переориентировано (с предмета на ученика) и направлено на развитие  «универсальных культуросообразных умений» (А. Тубельский), или, как они называются в стандарте, универсальных учебных действий, учителями в массе своей еще не осознан, поэтому многие считают: это существенно «перегрузит» предмет. Между тем, как «изменение содержания образования, — пишет А.И. Тубельский, легендарный директор московской Школы самоопределения, педагогический коллектив которой и занимался в начале «нулевых» решением именно этой проблемы, — в направлении формирования универсальных умений при сохранении привычной для учителей логики может начаться с удаления из программы материала, который не соответствует этой направленности» (4). Именно поэтому современного учителя нужно учить методике несколько по-другому: в результате освоения соответствующего курса в вузе и/или на курсах повышения квалификации педагог должен быть подготовлен к осуществлению отбора и конструирования содержания обучения по своему предмету в конкретной образовательной организации, к осуществлению обучения не только в рамках урока, но и в рамках внеурочной деятельности (не путать с дополнительным образованием!), к продуктивному взаимодействию с коллегами-предметниками.

    Поясним сказанное: ФГОС предоставляет учителю право предложить и реализовать собственный подход к отбору и структурированию учебного материала, существенно отличающийся от того, который представлен в соответствующей авторской программе и созданной под нее «линейке» учебников. Абсолютно понятно, что составление рабочей программы по предмету — дело все-таки не одного учителя, а школьного методического объединения словесников. Такая коллективная работа над программой позволит представить в ней личностные, метапредметные и предметные результаты не в общем, а по годам обучения, как того и требуют нормативные документы. И в этом случае учитель будет нацелен не только на конкретный результат работы в данном учебном году, но и увидит ее перспективы в будущем.

    Даже из сказанного становится ясно: никакая предметная рабочая программа не может быть составлена, если она не будет соотнесена с общешкольной метапредметной программой формирования универсальных учебных действий. Если под последними понимать «не столько строго технологизированный способ действия, которым пользуются все люди в любой культуре, сколько такой способ, который может быть применен в познании, освоении и преобразованиях как нескольких образовательных областей, так и разных сфер деятельности» (5), то становится абсолютно понятным: программа формирования УУД первична по отношению к предметным программам.
    Проиллюстрируем сказанное. Так, например, одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования (ФГОС ООО, п. 10.8)6 является смысловое чтение. На занятиях по литературе этот метапредметный результат достигается через «5) развитие способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции; 6) овладение процедурами смыслового и эстетического анализа текста на основе понимания принципиальных отличий литературного художественного текста от научного, делового, публицистического и т.п., формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления» (ФГОС ООО, п. 11.1. Литература. Родная литература < предметные результаты>), на истории — через «5) развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать свое отношение к ней» (ФГОС ООО, п. 11.1. История России. Всеобщая история < предметные результаты>), а на математике — через «2) развитие умений работать с учебным математическим текстом (анализировать, извлекать необходимую информацию)» (ФГОС ООО, п. 11.1. Математика. Алгебра. Геометрия. Информатика <предметные результаты>). Список примеров можно продолжить, но абсолютно понятно, что формирование умений работы с текстом должно проходить не по принципу дублирования, а по принципу взаимодополнения. Но для этого необходимо, чтобы такая программа была разработана единым коллективом учителей-предметников, которые, договорившись между собой, в соответствии с п. 10 ФГОС ООО определят направленность метапредметных результатов, через перечень умений детализируют их и «распишут» формирование этих умений по годам обучения. Эта труднейшая задача под силу только принципиально новому типу объединения педагогов, создающемуся в рамках школы. Безусловно, на нелегком пути разработки программ и создания новой практики обучения по ним учителей ждут отдельные неудачи и даже раздражение: для того чтобы изменилось сознание, старые навыки и привычки отступили и выработались новые, нужно время и... немалая практика.

    Подчеркнем еще раз: подлинное (а не на бумаге) включение учителей в разработку содержания образования окажется возможным только тогда, когда педагог будет иметь не только основательную фундаментальную предметную подготовку по специальности, но и когда его методическая подготовка в вузе и за его стенами будет выстроена принципиально по-другому, что называется «поверх предмета». Когда методика не будет проходить по ведомству «прикладной» науки или технологии. Когда постижение законов методики будет происходить не только на лекциях и семинарах, но и в рамках выездных школ и тренингов, а освоение образовательных технологий станет не вербальным, а практическим. Когда результатом освоения психолого-педагогических и методических курсов в рамках вузовской подготовки или программы повышения квалификации, станет размышление учителя о том, зачем конкретному ученику его предмет, каким должно быть выстроенное школой содержание образования и почему именно таким.

    Абсолютно понятно, что все это произойдет не сразу и не вдруг. Но чтобы это произошло, необходимо:
    убеждать учителя в необходимости перехода на ФГОС, показывая (не на словах, а на опыте авторских школ: по Ушинскому, ценен не опыт, а мысль, выведенная из него) и объясняя преимущества последнего. Пока такой переход не приобретет для педагога личностный смысл, мы будем иметь дело не с реальными переменами в образовании, а с их бюрократической имитацией;
    оказывать учителю методическую помощь, включая его в реальную деятельность по освоению новых стандартов, создавая условия для участия в разработке предметных программ, адресованных разным категориям обучающихся, например, мотивированным детям, детям-билингвам, детям с особыми образовательными потребностями, и межпредметных программ формирования УУД, например, программы по смысловому чтению;
    обучать не только учителей-предметников, но и организовать обучение школьных команд в целом, в рамках последнего формируя у каждого потребность и профессиональный навык смотреть на учебно-воспитательный процесс «поверх предмета»;
    создавать и поддерживать сетевые объединения учителей, работающие по принципу «виртуального колледжа».

    Пока же вместо этого учителю предлагается панацея от всех болезней в образовании, панацея в формате разного рода «единств»: единого списка для чтения и изучения, единой программы и единого учебника, единой подготовки к ЕГЭ. Это не просто шаг вперед и два шага назад в образовании, это принципиальный отказ от каких-либо инноваций в этой сфере, это упорное «делание вида», что мир и дети не изменились, что старым дедовским способом можно достичь новых образовательных результатов.
     

    1 Казакова Е.И. Аналитический отчет и методические рекомендации по проекту «Формирование перечня «100 книг» по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации, рекомендуемых к самостоятельному прочтению» // Открытое образование. Педагогика текста. Актуальное чтение. Сборник научных статей и методические материалы четвертой межрегиональной научно-практической конференции "Открытое образование. Педагогика текста. Актуальное чтение". — Санкт-Петербург, 26 октября 2012 года / Под ред. Е.И. Казаковой, Т.Г. Галактионовой. — Санкт-Петербург, 2012. — С. 16.
    2 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. 4-е изд., исправл. — М., 1985. — С. 51.
    3 Рыбникова М.А. Указ.соч. — С. 23.
    4 Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностно направленному содержанию образования // Перевод предметных умений в универсальные умения школьника. Пособие для координаторов научно-методических объединений учителей. Т. 1 / Под ред. А.Н. Тубельского. — М., 2002. — С. 12.
    5 Тубельский А.Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми / Под ред. А. Русакова. — М., 2012. — С. 198.
    6 Здесь и далее текст ФГОС ООО цитируется по: ФГОС: Основное общее образование URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588
     
    «Русская словесность» . – 2014 . - № 5 . – С. 21-25.
     
     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование