Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека 

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  



    Е.С. Романичева (Москва)
    кандидат пед. наук, профессор кафедры русской новейшей литературы и читательских практик МГПУ

     

    Через чтение научить пониманию себя...
     

    Ключевые слова: чтение, читатель, классика, цель литературного образования, понимание себя.
    Аннотация: автор говорит о том, как и почему в современной социокультурной ситуации «не-чтения» может быть сформулирована основная цель школьного литературного образования, и намечает возможные пути ее достижения.

    Keywords: reading, reader, classic, literar
    y purpose education, understanding yourself.
    Annotation: the author talks about how and why modern socio-cultural situation "not reading" can be formulated the main objective of the school of literature education and outlines possible ways to achieve it.
     

    Идея написать эту статью возникла на второй встрече «свободных учителей в свободное от работы время», т.е. на встрече, на которую учителя-словесники собираются для того, чтобы не вариться в собственном соку, а обсудить с коллегами насущное. Говорили о многом и о разном, но разговор все время «выруливал» на чтение... и это у тех учителей, у которых проблем с чтением вроде бы нет, чьи дети читают, читают с удовольствием... Но в начале встречи прозвучали две ключевые фразы, которые, как я позже убедилась, отметила не я одна: «Цель литературного образования — понять себя, вступая в диалог с автором» и «Задача — чтобы вырос читатель». Сразу оговорюсь: я записала так, как услышала, поэтому сначала не о точности формулировок, а о сути.

    А суть в том, что актуальнейшей проблемой современного литературного образования становится проблема чтения. И поставлена эта проблема должна быть вовсе не в том аспекте, который обозначает один из разработчиков концепции школьного филологического образования: «Сначала нужно понять — что читать, ведь культура — это прежде всего иерархия и табу» (1). Получается, что главное — это составить «правильный» список и... все будет хорошо. Допустим, что список составили и что дальше? Почему ученик должен это прочитать? Для нас, профессиональных читателей, филологов, учителей-словесников и методистов, вопрос очевиден. Для современного школьника нет. И дело не в прагматическом, как убеждает нас автор статьи, отношении молодежи к чтению: «Только нынешним школьникам часто не так уж важно— что и как читать. Им необходимо понимать— зачем. Безусловно, это следствие общей установки на прагматизм образования: учить нужно лишь то, что в жизни пригодится» (2). При чем здесь «установка на прагматизм»? Это нормальный, человеческий (а не только ученический) вопрос: зачем читать ту или иную книгу? «Проблема "зачем читать" в обществе, где нет императива чтения, в ситуации утраты однозначно просветительской роли литературы встает перед учеником с неизбежностью» (3). И ответ на этот вопрос, как мне представляется, и должен получить ученик на школьных уроках литературы, самое интересное в которых — сам процесс поиска этого самого ответа (а не усвоение «правильной» интерпретации), открытие и узнавание «своего» в чужом тексте, открытие, которое совершается как в одиночку, так и вместе с другими читателями, учителем, одноклассниками, ets. И ответ этот должен быть дан со сменой модальности долженствования, т.е. не носить характер императива. Однако автора статьи естественный вопрос зачем читать те книги, что включены в школьную программу, ставит в тупик: «Мы привыкли считать, что ценность классики не нуждается в доказательствах, подобно любой аксиоме. И нам теперь очень трудно найти нужные аргументы в предложенных "правилах игры"» (4). Но— позволим себе напомнить автору — любая ценность не транслируется, не передается (об этом в свое время писал известный философ-эстетик М.С. Каган (5)), а вырабатывается в совместном поиске. Ценность невозможно усвоить как императив, особенно в обществе рассогласованных ценностей: «В обстановке ощущения неудавшегося социального эксперимента возникло разочарование в ценностях будущего и желание заморозить ценности прошлого на уровне современного прейскуранта: "пусть будущее как можно более походит на прошлое"» (6). Точнее, нам представляется, позицию сторонников концепции школьного филологического образования, разработанной АССУЛ (7), определить трудно. Однако как бы нам ни хотелось «назад в будущее» или «вперед в прошлое» (я имею в виду только школьное литературное образование), наши желания не совпадают с нашими возможностями: молодые читатели категорически не похожи на нас в том же возрасте. Какие они? На этот вопрос еще предстоит дать ответ, но очевидно одно: они - другие. Они по-другому учатся, по-другому читают, по-другому усваивают и присваивают информацию, поэтому «выкроить» читателя по старым методическим лекалам не получается, а если и получается, то становится все более и более трудозатратным.

    К тому же будем помнить: классика остается классикой только тогда, когда она вживую, т.е. как актуальное и интересное здесь и сейчас, воспринимается несколькими поколениями читателей, в том числе и молодыми. Если классический текст перестает восприниматься юным читателем как «текст и обо мне тоже», не помогает «понять себя», то это уже важная для школьного литературного образования проблема. Таким образом, на первый план в современном школьном литературном образовании выходит проблема приобщения к чтению, формирования интереса к чтению, организации чтения. Проблемы для нас вроде бы как не новые, но настораживает тот факт, что они решаются в основном вне урока литературы. На читательских фестивалях и мастерских, выставках и мастер-классах... На уроках по-прежнему господствует императив «долженствования»: ученик должен прочитать, должен освоить и усвоить и т.д.. И это при том, что само чтение классического текста становится для ученика все более сложным: язык классического произведения также непонятен школьникам (в классическом тексте ученик может не понимать более половины слов. Не верите? Попробуйте дать ученикам 9-го класса пушкинского «Пророка» и попросите истолковать каждое слово — узнаете много чего интересного. В лучшем случае ученик честно признается «не понимаю», в худшем наделит слова «своим» значением. Трудно в такой ситуации не задать самому себе вопроса: зачем мне нужно читать то, что я не понимаю?)

    К тому же «ситуация чтения» — в основном с экрана, изменение собственной роли (если гаджет подключен к Интернету): текст с экрана можно читать в своей, а не в авторской логике, текст можно править, не испытывая пиетета к «глыбе Толстого», и оживлять (например «смайликами»), да и сама жизнь молодых в мире коротких и примитивных бытовых текстов приводит к тому, что линейный текст большого объема с трудом осваивается школьниками. В этой ситуации — позволим себе предположить — единый учебник, о необходимости которого в последнее время говорят все более и более настойчиво, на «ура» будет воспринят именно школьниками, потому что позволит им сымитировать читательскую деятельность за счет выучивания и «воспроизводства» на всех уровнях контроля готовой интерпретации.

    Именно поэтому вопрос, зачем мы в школе учим литературе, является основным. Сначала зачем, а потом уже чему и как. И нам представляется, что в поисках ответ на этот вопрос мы и сформулируем основную цель школьного литературного образования — научить школьника понимать самого себя, вступая в диалог с автором, иными словами, научить понимать самого себя через чтение. Достигается эта цель последовательным решением целого ряда задач, первая из которых — приобщить к чтению как духовно-нравственной практике и сформировать потребность в чтении. И вот здесь уже встает вопрос о том, на каких текстах это можно делать. Думается, что достойное место в программе должны занять современные тексты, потому что «канон должен быть открыт в современность, быть предметом подражания; а это требует исходить из не совсем привычных предпосылок: "что дозволено классикам, то дозволено и нам" и "классика — это то, что интересно". Оговорка <...> интересно — не значит легко» (8). И путь от современности, которая «цепляет», к классике — особенно на этапе 5 — 7 классов — тоже вполне возможен, современный автор тоже может быть «ступенью» к Пушкину. Однако, говоря о современности и обращении к современной литературе, нельзя упускать из виду тот факт, что нынешний читатель-школьник не мыслит своей жизни без Интернета: для него постоянное пребывание в Сети стало образом жизни. «Всемирная паутина имеет форму ризомы, в ней отсутствуют иерархии, любому доступен каждый факт — но каждый факт маскируется в куче других фактов, как был замаскирован убитый герой у Честертона в куче трупов на поле сражения. <...> Наша эпоха — культура переполненной памяти, передоверенной Интернету и компьютеру. Эта память безмерна, а следовательно, ее как будто и нет. Пользователю не добраться до нужного закоулка в лабиринте, не докопаться до сокровищ в груде анонимных слов и вещей. По силиконовой долине не пройти без поводыря. Требуются сталкеры, владеющие приемами выкликания. Историзм как оптика восприятия действительности не пригоден теперь, потому что все моменты истории стали существовать одновременно и стали одновременно близки»9. И таким сталкером может и должен стать учитель литературы, не только хорошо знающий современный литературный процесс, в том числе и детскую литературу, не только умеющий грамотно отбирать тексты для своего класса, но и ставящий своей задачей научить школьников обращаться в поисках «своей книги» для чтения к существующим ресурсам.

    Безусловно, надо принимать во внимание тот факт, что школьники очень дифференцированы в своем отношении к чтению: кто-то читает много и охотно, кто-то из-под палки и только программные произведения, кто-то не читает вовсе. Ко всем этим читательским группам применимы разные программы приобщения к чтению, эти читательские группы в идеале и должны изучать литературу по... разным программам, составленным на основе разных списков. Предвижу возражение: а как же «единое образовательное пространство»? Но давайте задумаемся, будет ли существовать оно, если во всех школах в один и тот же день одновременно начнут изучать «Евгения Онегина», например? Отнюдь нет... Ведь кто-то будет изучать «Онегина» по Лотману, а кто-то — по Непомнящему, кто-то сделает акцент на нравственных коллизиях романа, а кто-то углубленно будет изучать его поэтику, вместе с учениками погрузится в контекст эпохи. Несть числа вариантам, поэтому и результат на выходе будет разным, поэтому и ответы учеников даже на простые вопросы будут разниться меж собой. Можно ли и нужно ли уничтожать, нивелировать эту разницу ради мифического «единого образовательного пространства»? Можно. За счет «безальтернативного» списка текстов, за счет единой программы и единого учебника. Но категорически не нужно. Потому что даже при «единстве» и «безальтернативности» нельзя принудить всех думать одинаково, любить одно и то же художественное произведение. Можно только показать, что мир литературы безграничен и интересен, в нем каждого читателя ждет встреча с его книгой, его «книжное открытие», что уроками литературы знакомство с миром книг не исчерпывается.

    Общепризнан тот факт, что уроки литературы нацелены на поддержание национального канона и социализацию через литературу. В течение достаточно долгого времени на первое место выдвигалась задача именно поддержания национального канона, думается, что сегодня очередность задач должна быть иной. Если мы ставим во главу угла чтение, то оно должно быть напрямую сопряжено с жизнью современного школьника, а не навязано ему извне.

    И последнее. Нам придется признать тот факт, что путь, которым почти два века шла школьная методика обучения литературе, пройден. А это значит что если мы хотим идти дальше, идти вперед, то сложившиеся взгляды на школьную литературу и ее преподавание необходимо пересмотреть.
     


    1 Федоров А.В. Зачем изучать литературу? //Литература в школе. — 2015. — № 8. — С. 28.
    2 Там же. — С. 28.
    3 Литовская М. От редакции // Детские чтения. Вып. 5. — Екатеринбург, 2014. — С. 7.
    4 Там же.— С. 28.
    5 См. подробнее: Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Избранные труды в 7-ми томах. Т. 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — С. 328-357.
    6Гаспаров М.Л. Вечные ценности — детские ценности // Гаспаров М.Л. Филология как нравственность. — М., 2012. — С. 225.
    7 См. подробнее: Концепция школьного филологического образования: русский язык и литература: проект. - М., 2015. — 112 с. URL: http://uchitel-slovesnik.ru/data/uploads/conception/conception.pdf. Режим доступа свободный. Дата обращения — 25.08.15.
    8 Гаспаров М.Л. Вечные ценности — детские ценности... С. 230.
    9 Костюкович Е. Почти четверть века спустя // У. Эко Имя розы /Пер. с итал. Е. Костюкович. — М., 2014. — С. 466.


    «Русская словесность» . – 2015 . - № 6 . – С. 6-9.

     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование