Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея 

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  



    Н.А. Борисенко (Москва)
    канд. филол. наук, ведущий научный сотрудник лаборатории
    «Психологические основы разработки школьных учебников» Психологического института РАО

     

    Функциональная нагрузка текстовых заданий в учебниках русского языка

     

    Ключевые слова: текст, текстовое задание, учебник русского языка, функции текста, психолого-дидактический аспект.
    Аннотация. В статье рассматриваются предметные и метапредметные функции текстовых заданий в учебниках прошлых лет и некоторых современных. Вводится понятие ценности текста. Предложена психолого-дидактическая типология текстовых заданий на основе категории ценности.

    Keywords: text, text setting, tutorial in Russian language, text functions, psychological-didactic aspect.
    Annotation. This article discusses the subject metapredmetnye text functions and jobs in textbooks past and some modern. Introduces the concept of the value of the text. Proposed psychological-didactic text typology of jobs on the basis of category values.
     

    Общеизвестно, что все учебники имеют тексты, во всех учебниках есть упражнения, в том числе текстового характера. Возникают вопросы: в чем преимущество текстовых заданий по сравнению с нетекстовыми? Каковы функции таких заданий? Все ли возможности данного структурного компонента учебника использованы или «господин текст» (А.А. Брудный) может значительно больше?

    Прежде чем перейти к обсуждению этих вопросов, обратимся к объекту исследования — заданию на основе связного текста, или текстовому заданию (Понятие «задание» шире понятия «упражнение», предпочтение отдается первому, однако в дальнейшем изложении слова используются как синонимы).
    Понятие «текстовое задание» сравнительно недавнего времени, хотя и сегодня оно используется достаточно редко (чаще говорят о текстах и заданиях учебника по отдельности). В методических и психологических работах прежних лет (1960-1990-е гг.) мы не найдем этого термина, поскольку и самих текстов в учебниках практически не было или же они были эпизодическими. Большая часть тренировки осуществлялась на отдельных словах или разрозненных предложениях, «содержанию и "соседству" которых не придавалось должного значения» (1).

    Приведем несколько фактов, подтверждающих «бестекстовость» прежних учебников. Так, в стабильном учебнике С.Г.Бархударова и С.Е. Крючкова   для   восьмилетней школы издания 1966 г. из 488 упражнений связных текстов — 63 (13%) (2). Использование такого метода исследования, как контент-анализ (анализ содержания), показывает, что у всех 63 упражнений функция одна — тренировочная. Формулировки заданий к текстам ничем не отличаются от нетекстовых: «Перепишите, вставляя пропущенные буквы и запятые», «Перепишите. Укажите сложные предложения (однородные члены, обстоятельства и т.п.)». Симптоматично, что слово «текст» встретилось в учебнике лишь однажды: «Перепишите текст, раскрывая скобки и расставляя знаки препинания», — и то, скорее всего, случайно. Во всех других случаях там, где сегодня принято писать «текст», используется один глагол «перепишите».

    В нашу задачу не входят ни характеристика, ни критика текстов учебников — эта проблема насчитывает уже почти два века, начиная с Ф.И. Буслаева. Тем не менее, для того чтобы показать, какую эволюцию претерпел данный структурный компонент школьного учебника, приведем фрагменты двух упражнений, но прежде напомним, что они адресованы учащимся 14-15 лет.

    I. Александр Сергеевич Пушкин гениальный русский поэт. Он родился в Москве в 1799 году. Бабушка Марья Алексеевна Ганнибал и няня Арина Родионовна часто рассказывали маленькому Пушкину чудесные народные сказки, и он на всю жизнь полюбил их... (Тема «Обстоятельство » ).
    II. Свободно и легко дышала грудь свежим весенним воздухом. Колхозники готовились к весеннему севу. Они ремонтировали сельскохозяйственный инвентарь, проверяли семенные фонды. Школьники готовились к экзаменам. (Тема «Сказуемое. Согласование сказуемого с подлежащим»).

    Ясно, что ценность подобных текстов (впервые введем этот термин) с точки зрения воздействия на личность учащихся минимальна. И дело не в колхозниках, замена их на крестьян или фермеров ничего не изменит. Дело в бессодержательности, безликости, серости самих текстов. В лучшем случае при переписывании таких упражнений ученик думает лишь о расстановке знаков препинания и согласовании главных членов.
    Учебник С.Г. Бархударова и С.Е. Крючкова — учебник своего времени. Текстовые упражнения в этом учебнике выполняют две основные функции: закрепления и повторения изученного материала (тексты идеологического характера, разумеется, несли еще и функцию воспитания). Ничего исключительного в этом нет: такова была обычная практика, о развивающем потенциале текстовых упражнений тогда еще никто не думал. Даже в учебнике С.Г. Бархударова под ред. академика Л.В.Щербы (в наших руках было 5-е издание, 1944 г. (3)), в котором текстовых упражнений в три раза больше, чем в первом (36% против 13%), а сами тексты намного разнообразнее и интереснее, связные тексты несли только одну функциональную нагрузку — тренировки умений и навыков ( Здесь мы не обсуждаем вопрос о том, почему эти учебники так различаются (имеем в виду количественный параметр измерения текстов)).

    Обратимся теперь к одному из самых массовых учебников наших дней — учебнику 8 класса под ред. Н.М.Шанского издания 2014 г. (4), по лингвистическому содержанию близкому проанализированному учебнику С.Г. Бархударова, СЕ. Крючкова (в нем изучается тот же раздел — «Синтаксис и пунктуация»). Контент-анализ показывает, что текстовые задания значительно изменились. Из 453 упражнений текстовую основу имеют 128 (31%) — почти в 2,4 раза больше, чем в учебнике 1966 г., при этом примерно половину из них составляют тексты, выполняющие не только тренировочную функцию, но и функцию организации работы с текстом. Приведем примеры типичных формулировок: «Определите тему и основную мысль», «Спишите текст, разделив на смысловые части», «Выразите смысл одним предложением», «Перескажите текст, вначале составив план, выделите ключевые слова».

    Прослеживается явное намерение авторов учебника увеличить количество связных текстов, расширить репертуар заданий. Больше стало вопросов по содержанию, меньше на определение структуры текста. Такое перераспределение заданий в сторону увеличения упражнений «на понимание» характерно практически для всех современных учебников, а не только для учебников данной предметной линии.
    Если исходить из критерия нагруженности текстов, расширения его функций, то нетрудно увидеть, что все текстовые задания делятся на две большие группы: 1) без дополнительной нагрузки — выполняющие функции усвоения и закрепления изученного материала (по грамматике, лексике, орфографии, пунктуации и т.п.) и 2) с дополнительной нагрузкой — наряду с первой функцией (или без нее, «самодостаточные»), содержащие вопросы и задания по работе с текстом. Исторически эта вторая функция текстов появилась позже первой. Расширение функциональной нагрузки текстовых заданий, связанное с изменением функций самого учебника, свидетельствует о переориентации школьного курса русского языка, усилении его речеведческой направленности, продолжающейся до сегодняшнего времени.

    Вместе с тем сами формулировки заданий к текстам второго типа не отличаются многообразием, повторяются из упражнения в упражнение, из учебника в учебник и часто не способствуют интересу детей ни к работе с конкретным текстом, ни к урокам русского языка в целом. Тексты разные, а задания к ним одни и те же. Фактически на протяжении года (а затем до конца школьного языкового обучения) учащиеся занимаются речеведческим анализом, бесконечно доказывая, что «данный текст является текстом», определяя тему/стиль/ тип речи и регистрируя с точностью автомата языковые средства. Это, разумеется, необходимо, но сегодня уже явно недостаточно.

    «Господин текст» (еще раз воспользуемся образом А.А. Брудного) может и должен нести и другие нагрузки — именно в этом и состоит месседж нашей статьи. Помимо собственно предметных функций, текстовые задания должны иметь целью психическое и личностное развитие учащихся, воздействие на когнитивную (мышление, речь, память, воображение и др.) и эмоционально-волевую сферу личности.

    В основу создания одной из типологий текстовых заданий в учебниках русского языка, на наш взгляд, может быть положено понятие ценности текста. Термин ценность мы определяем через контекстные синонимы к исходному прилагательному: ценный — значит «стоящий, нужный, значимый, дорогой, важный, важнейший, богатый» («Словарь синонимов русского языка»). Категория ценности рассматривается нами в психолого-дидактическом, а не в философском, экономическом или собственно психологическом смысле. Ценность текста в нашем понимании — это его «нужность», «нагрузочность» с точки зрения тех функций, которые на него возлагаются. Ценные тексты — тексты с особой смысловой и психологической нагрузкой.

    Очевидно, именно в этом смысле рассматривает ценность учебного текста автор учебных пособий по математике и смысловому чтению для начальной школы М.В. Беденко, статья которого (к сожалению, не имеющая статуса научной публикации) послужила для нас пусковым механизмом при разработке типологии текстовых заданий (5). Исследователь классифицирует учебные тексты «по интересу к ним детей» и выделяет: а) недоступные тексты («тексты, смысл которых совершенно непонятен ребенку или настолько для него не представляет интереса, что невозможно заставить ребенка это прочесть»); б) доступные тексты, «которые ребенок сам бы читать не стал, но с помощью педагогических ухищрений его можно к этому вынудить»; в) ценные тексты, «которые ребенок читает по собственной инициативе, но которые не требуют от него длительных раздумий и душевной работы»; г) сверхценные тексты, над которыми ученик «может упорно поразмышлять, хотя бы несколько минут».

    Отталкиваясь от классификации учебных текстов М.В. Беденко, мы предлагаем применить категорию ценности для создания психолого-дидактической типологии текстовых заданий в учебниках по русскому языку. С этой целью каждому заданию присвоим соответствующий индекс (уровень) по четырехбалльной шкале, исходя из того основания, что текст имеет/не имеет дополнительные нагрузки, помимо предметно-языковых.

    Разумеется, ценность текста может быть «высчитана» по разным критериям. В методике, как известно, она определяется собственно предметными целями-результатами: если текст сугубо тренировочный, учитываются такие показатели, как насыщенность нужными орфограммами/пунктограммами и изученными грамматическими конструкциями; если текст предназначен для комплексного анализа — прозрачность (именно прозрачность, со сложными случаями школе иметь дело не приходится) выделения темы, основной мысли, типа текста и т.п.

    Критерии, используемые в лингвистике или методике, не могут интересовать нас по той причине, что нами выбран другой подход, исходящий из задач психического развития учащихся. В соответствии с психодидактическим подходом, в котором мы работаем и который положен в основу создания учебников нового типа под ред. акад. РАО Г.Г. Граник, в качестве критериев классификации мы взяли некоторые психические процессы, на формирование которых направлен текст, в частности: мышление, речь, воссоздающее воображение, непроизвольное и произвольное запоминание, эмоции/чувства и феномен понимания.

    Ясно, что одни тексты обладают ценностью в каком-либо одном отношении: дают пищу воссоздающему воображению, но не способствуют развитию абстрактно-логического мышления; развивают приемы понимания, но являются «малоценными» для развития эмоционально-чувственной сферы и т.п. Возможна, очевидно, и «абсолютная ценность» («сверхценность»): один и тот же текст может удовлетворять одновременно нескольким параметрам.

    В результате предложенная нами типология текстовых заданий — с точки зрения наличия/отсутствия у текстов дополнительных функций — будет иметь следующий вид:

    1. Тексты, не имеющие ценности: тексты направлены на отработку предметных умений и навыков, при этом их содержание и форма не вызывают у учащихся никаких других эмоций, кроме безразличия, скуки, отторжения. Ценность — 0 баллов (см. выше тексты о Пушкине и весне).
    2. Малоценные тексты: текстовые задания выполняют собственно предметные задачи обучения (главным образом функцию тренировки). Индекс — 1 балл.
    3. Ценные тексты: тексты» имеют хотя бы одну дополнительную нагрузку: направлены на развитие мышления, речи, воссоздающего воображения, эмоций и чувств и др. Индекс — 2 балла.
    4. Сверхценные тексты: текст имеет две-три дополнительные нагрузки («пучок функций»). Индекс — 3 балла.

    Приведем для контраста примеры заданий 2 и 4 уровней, чтобы показать их принципиальное различие. Задания взяты из учебника 5 класса под ред. Г.Г. Граник (УМК построен на психолого-дидактическом фундаменте).

    I. Пример малоценного текста.
    1. Прочитайте и перепишите текст. По ходу письма делайте графический разбор предложений и расставляйте знаки препинания.
    В Бискайском заливе есть французский остров Ре на котором все ослы носят брюки в полоску. Этот обычай восходит к тем временам когда на острове были болота. Жители острова надевали на ослов брюки, чтобы комары не изводили животных своими укусами. Теперь болота на острове исчезли но обычай остался.
    2. Укажите, какие из этих предложений сложноподчиненные, а какое — сложносочиненное (6).

    Текст, несомненно, интересен детям. По классификации М.В. Беденко, ему надо было бы присвоить индекс ценного. Эксперименты свидетельствуют, что при выборе связного текста из двух предложенных (данного и текста описательного характера: «Путники вышли на поляну, которая была покрыта густой травой» и т.д.) при одном и том же задании по синтаксису 137 человек из 143 (96%) выбирали познавательный текст об ослах в полоску (7). Мотивация при этом самая разная: от «ново и интересно» до «содержание более юмористическое». Однако в соответствии с нашей классификацией это малоценный текст, поскольку работа с ним имеет целью формирование только предметных навыков.
    Вот путь приращения ценности текста: в обновленной редакции учебника текст сопровождается еще одним заданием — «для любопытных»: «Найдите на карте или глобусе Бискайский залив и ответьте письменно на вопрос, где он расположен». Как видим, задание носит межпредметный характер, стимулирует активную познавательную деятельность, развивает речемыслительные умения, и эти его качества переводят текст из второй категории ценности в третью.

    II. Пример сверхценного текста.
    1. Прочитайте текст. Позовите на помощь воображение. Как вы думаете, сколько картин можно нарисовать к этому тексту? Можно ли соединить их в кадры, как в фильме (мультфильме)?
    По крышам и в саду мирно шумел тёплый дождь. От ударов маленьких дождевых капель вздрагивали мокрые листья на деревьях. Вода лилась тонкой и прозрачной струёй из водосточной трубы. Под трубой в луже сидела маленькая лягушка. (По К. Паустовскому.)
    2. Прочитайте текст ещё раз и запишите его так, как запомнили.
    3. В выделенных словах назовите сначала звонкие согласные, потом глухие. Найдите в тексте слово, в котором все согласные сонорные. (Раздел «Фонетика» (8)).

    Как видим, задание направлено на решение не только собственно предметных задач, но и нескольких метапредметных, поскольку способность мысленно воспроизводить образы на основе прочитанного текста (воссоздающее воображение) — это, несомненно, метапредметное умение. Важность развития этого вида воображения обусловлена его связью с другими психическими процессами и феноменами: эмоционально-образным мышлением, запоминанием, речью, а также с пониманием (9).

    В заключение заметим, что в настоящее время предложенную типологию текстовых заданий можно рассматривать в большей степени как гипотетико-теоретическую. Для того чтобы перевести ее в практическую плоскость, необходимо осуществить контент-анализ всех текстов того или иного учебника, проанализировать задания по предложенным параметрам и присвоить им индекс ценности в баллах. Нам представляется, что психолого-дидактический подход к анализу текстовых заданий обладает научным потенциалом: он дает возможность не только по-новому взглянуть на объект исследования, но и дополнить критериальную базу анализа учебников критерием, с помощью которого можно оценить направленность учебника на формирование у учащихся не только предметных, но и метапредметных компетенций.
     

    1 Никитина Е.И. Связный текст на уроках русского языка (Из опыта учителя). — М., 1966. — С. 6.
    2 Бархударов С.Г.,Крючков СЕ.Учебник русского языка. Ч. II. Синтаксис: для восьмилетней школы. 13-е изд. — М., 1966.
    3 Бархударов С.Г. Грамматика русского языка. Учебник для 6-7 классов семилетней и средней школы. 5-е изд., испр. и доп. / Под ред. акад. Л.В. Щербы. Ч. П. Синтаксис. — М., 1944.
    4 Русский язык: учебник для 8 кл. общеоб-разоват. учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; науч. ред. Н.М.Шанский. — М., 2014.
    5 Беденко М.В. Новая концепция учебника по чтению: [Электронный текст]. URL: http://mark-bedenko.livejournal.com/.
    6 Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразоват. учреждений. В 3 ч. Ч. 1 / Под общ. ред. Г.Г. Гр а -ник.—М.,2013.— С.21.
    7 Бондаренко СМ. Психологическая структура тренировочных грамматических заданий, вызывающих интерес // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. — М., 1972. Вып. 3. — С. 72-94.
    8 Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Указ. соч. С. 127.
    9 См.: Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 2006. — № 6. —С. 3-10.

     
    «Русская словесность» . – 2015 . - № 6 . – С. 53-58.
     
     




    © 2006 - 2018 День за днем. Наука. Культура. Образование