Цель нашего исследования: проанализировать особенности творческого потенциала педагогических способностей учителя и его влияние на развитие творческой одаренности детей.

Многолетние исследования творческой одаренности и творческой деятельности зарубежных и отечественных исследователей (Дж. Гилберт, Н.С. Лейтес, В.М. Теплое, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, Э.А. Голубева, В.А. Моляко, Е.И. Кульчицкая, В.М. Русалов, И.В. Равич-Щербо, Дж. Рензулли, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков и др.) свидетельствуют о существенных наработках в этой сфере [2, 6, 8, 9, 13, 17, 19]. Кроме того, в последние десятилетия появились исследования в области педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, С.А. Сысоева, Л.М. Митина, и др.) [7, 10, 11, 14, 18], а также представлены результаты педагогической практики, которые создают определенные предпосылки для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого педагогического процесса. Целесообразным нам представляется обращение к анализу результатов исследования в других областях научной теории, в частности, к акмеологии и синергетике [1, 5].

Таким образом, изучение феномена творческой одаренности рассматривается как дальнейшее перспективное направление. По мнению В.А. Моляко, одаренность выступает как системное образование личности, которое является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, позволяющим находить решения, позволяющие человеку лучше приспосабливаться к миру, окружению, другим людям и к самому себе, находить решения во всех случаях, когда возникают новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода. Кроме того, подчеркивает исследователь, специальная одаренность, неразрывно сочетающаяся с общей, предполагает наличие конкретных возможностей высокоуспешно осуществлять определенные виды деятельности в различных отраслях знаний. Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем. В.А. Моляко рассматривает стратегии как личностные образования, составляющие основу творческой одаренности, поскольку конденсируют в себе структуры, ответственные за анализ ситуаций, оценки новой информации, выбор объектов исследования и ориентиров, планирование творческого поведения, прогнозирование развития гипотез и замыслов решения задач, возможности гибкой переориентации в изменяющихся условиях деятельности. Именно поэтому стратегии во многом направляют и обогащают конкретным содержанием сознание, аккумулируют в подсознании знания и технологии их использования и могут быть реализованы при возникновении новых проблем и решении новых задач. Стратегиальная организация подсознания задает направления в деятельности, которые далеко не всегда осознаются. Это то интуитивное чувство, которое «ведет» решение, «ведет» субъекта в выборе различных направлений, в его предпочтениях, которые подчас бывает трудно объяснить. Можно предположить, что отсюда возникают интуитивные догадки, предвосхищения, частичные или полные решения [13,16, 17].

Одаренность, с точки зрения В.А. Моляко, предполагает развитие у субъекта индивидуальных умений, средств организации творческого хаоса, потока флуктуации [5, 13]. Последнее возможно при непосредственной ориентации на стратегии и тактики, которые имеются и слагаются в процессе деятельности субъекта. В этом случае, подчеркивает ученый, можно говорить об индивидуальных различиях в продуцировании и использовании одних и тех же стратегий, например, стратегии поиска аналогов, которая, будучи однотипной для многих стратегий такого рода, в каждом отдельном случае будет отличаться своеобразием, неповторимостью, присущими конкретным возможностями каждого. Мы разделяем мнение ученого относительно традиционного определения способностей применительно к творческой одаренности, которое не отражает их специфики. В частности, это касается выделения трех признаков способностей, сделанного в свое время Б.М. Тепловым, а именно: индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого; особенностей, составляющих основу именно успешного выполнения деятельности; не сведения способностей к знаниям, умениям, навыкам, выработанным у субъекта, а легкостью их формирования [16, 17]. Значительную роль в этом вопросе сыграли работы Б.Г. Ананьева, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадрикова, К.К. Платонова, которые осуществили попытку создать единую теорию способностей [2, 10, 17, 20]. Мы поддерживаем позицию украинских ученых В.А. Моляко и Е.И Кульчицкой о том, что способности обязательно следует связывать с творческим потенциалом человека. Исследователи акцентируют внимание на переплетенности способностей с задатками, их постоянное развитие в деятельности и проникновение в ядро структуры личности. Такой подход правомерен и должен стать предметом специального теоретического анализа и дальнейших разработок [13].

Учитывая цель нашего исследования, проанализируем различные подходы к определению педагогических способностей. Так, Ф.Н. Гоноболин выделяет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика; способность доступно налагать материал; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своей работы и др. В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи [6]. Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [14]. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким: дидактические академические, перцептивные, речевые, организаторские авторитарные, коммуникативные, прогностические и др. [9].

В настоящее время получила распространение концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляющая собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы, которая определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации (учащиеся и педагоги) и функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности [10, 12].

Гностические педагогические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду. Проектировочные педагогические способности — в особой чувствительности педагогов к конструированию педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию. Конструктивные педагогические способности — в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату. Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений, чувствительности к индивидуальным особенностям учащихся; хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации при выборе стратегий воздействия. Организаторские педагогические способности выражены в особой чувствительности педагога, в частности, к продуктивным-непродуктивным способам: организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах; обучения учащихся самоорганизации; способам организации собственного взаимодействия с учащимися; самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Итак, на основе исследования работ Н.В. Кузьминой мы пришли к выводу, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Кроме того, выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности [10].

Представленные классификации педагогических способностей следует конкретизировать, расширить, учитывая особенности развития творческого потенциала одаренных детей, важнейшей составляющей которого выступают творческие способности. Для творчески одаренной личности ученика, по мнению исследователей, присущи такие особенности познавательной сферы, как любопытство — любознательность — познавательная потребность — этими понятиями обозначается путь, ведущий к вершинам познания (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Доман, А.В. Запорожец, Е.И. Кульчицкая, Н.С. Лейтес и др.); сверхчувствительность к проблеме; способность видеть проблему там, где другие не видят; склонность к решению задач дивергентного типа. Одаренным детям свойственны, во-первых, оригинальность мышления; способность выдвигать нестандартные идеи; гибкость мышления; находчивость, изобретательность, легкость генерирования идей; легкость ассоциирования; стремление к обладанию фактами и принципами (закономерностями); способность к выработке обобщенных стратегий; способность к прогнозированию. Также им присущи особенности психосоциального развития: активная самоактуализация, перфекционизм, социальная автономность, эгоцентризм, стремление к лидерству и др. [13, 19].

Другие исследователи выделяют следующие составляющие творческого потенциала: стремление к личностному развитию, духовному росту; способность удивляться, способность полностью ориентироваться в проблеме, анализировать ее состоянии; спонтанность, непосредственность; спонтанная гибкость; адаптивная гибкость; оригинальность; дивергентное мышление; способность к быстрому приобретению новых знаний; восприимчивость по отношению к новому опыту; способность легко преодолевать умственные границы; способность уступать, отказываться от своих теорий; способность отбрасывать несущественное и второстепенное; способность к тяжелому, упорному труду; способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу и др.

Существенны результаты проведенного интегрального исследования A.M. Матюшкина, который сделал попытку обосновать синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее доминирующую роль познавательной мотивации; исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; возможности достижения оригинальных решений; возможности прогнозирования и предвосхищения; способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [15]. При этом A.M. Матюшкин, В.А. Моляко считают принципиально важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». Обобщая результаты исследований в этой области, В.А. Моляко построил гипотезу структуры творческой одаренности, которая включает такие параметры: 1) сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип; 2) проявление творчества; 3) проявление интеллекта; 4) динамике деятельности; 5) уровни достижений; 6) эмоциональная окраска [13,14].

Результаты проведенных исследований важно учесть педагогам, работающим с одаренными детьми. У педагога, по мнению Е.И. Кульчицкой, нестандартный ребенок вызывает подчас противоречивое отношение: с одной стороны, учитель понимает, что такой ребенок требует специальной и более сложной работы, а с другой — ему недостает времени для способных детей, так как он поглощен тем, чтобы дать знания средним учащимся. Существуют и другие позиции педагога, когда он предпочитает заниматься со способными, например, математически одаренными учащимися, не обращая особенного внимания на остальных учащихся. Для одаренных детей такое внимание усиливает мотивацию к обучению, вызывает повышенный интерес к математике. Другое дело, что педагогу следует разработать эффективную систему обучения различных категорий детей. В случае невнимания со стороны педагога одаренный ребенок может оказаться в положении изгоя, ему могут приписывать самые разные мотивы: эгоцентризм, стремление выделиться и др.

Положение одаренного ребенка может усложняться и в случае, когда и в семье нет понимания со стороны родителей. Иногда ребенка заставляют заниматься тем видом деятельности, к которому у него нет интереса. Тогда это может обернуться негативными последствиями. В случае непонимания одаренного ребенка педагогами и ровесниками у ученика может развиться неприязнь к школе, к сверстникам. Ему скучно на уроках, неинтересно в кругу одноклассников. Поскольку одаренный ребенок быстро схватывает учебный материал, ему неинтересен стандарт и однообразие, он стремится к творчеству, новизне. Иногда способные учащиеся проявляют нетерпимость по отношению к тем, кто стоит ниже в интеллектуальном развитии. Последнее может проявляться в раздражительности к сверстникам, которые что-то не могут понять, усвоить. По этой причине одаренные дети предпочитают общаться со старшими по возрасту учащимися и могут удовлетворить свою любознательность, получив ответы на интересующие их вопросы.

Таким образом, проблема выявления у педагога качеств и творческих способностей, определяющих его личностную готовность к работе с одаренными детьми, требует дальнейшего изучения. Так, Н.Ю. Синягина и Е.Г. Чирковская выделяют такие качества: способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. М.М. Кашапов и А.А. Зверева ввели понятие «абнотивность», посредством которого определяют комплексную профессиональную способность учителя, направленную на восприятие, осмысление и понимание учителем креативных учащихся. В структуре абнотивности ими были выделены такие компоненты: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. А.И. Доровской отмечает, что учителя своей деятельностью приводят одаренного учащегося к самореализации. В свою очередь, и учитель самореализуется в этой деятельности.

В «Рабочей концепции одаренности » выделены основные компоненты профессиональной квалификации педагога, необходимые в работе с одаренными детьми. Это базовый компонент профессиональной квалификации педагогов, который включает в себя общую профессиональную педагогическую подготовку (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки); основные профессионально значимые личностные качества педагога. Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют психолого-педагогические знания, профессионально-личностная позиция педагогов, профессионально значимые личностные качества педагогов [3].

Проведенный анализ научной литературы в исследуемой сфере, а также особенностей личностно-мотивационных потребностей одаренных детей позволил выделить компоненты творческого потенциала педагогических способностей учителя, которые необходимы в работе с различными категориями одаренных детей [1, 3, 6, 8, 11, 13, 17, 19]. К ним относим:

1. Интерес к педагогической профессии (чаще — мечта с детства или непосредственная практическая деятельность с детьми), интерес и любовь к людям, детям, выраженная направленность на работу в системе «человек — человек», постоянная потребность в общении с детьми, коммуникабельность, интерес ко всему инновационному (открытость ко всему новому) — новым идеям, технологиям, исследованиям в области гуманитарных наук и особенно в сфере психологии и педагогики.
2.  Аналитический ум: способность схватывать сущностные личностные характеристики одаренного ребенка и тип его одаренности, способность педагога понимать природу одаренности и творческости одаренного ребенка, его неординарность, социальную ситуацию развития; способность учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, ориентируясь на зону ближайшего развития, которая основывается на общем культурном и мировоззренческом кругозоре, глубокой осведомленности в области психолого-педагогических наук; постоянная потребность в познании, в самообразовании, личностном и профессиональном саморазвитии, самосовершенствовании с ориентацией на достижение акме-вершин.
3. Способность к антиципации, предвидению, умение генерировать перспективные, увлекающие идеи, разрабатывать механизм их реализации, владение стратегиями и тактикой решения многочисленных педагогических задач, которые составляют сущность педагогической деятельности и педагогического творчества; способность осуществлять выбор оптимальных вариантов их решения, способность творчески конструировать учебно-воспитательный процесс.
4. Способность в организации субъект-субъектных и субъект-объектных взаимодействий (с родителями, учителями, учащимися,
организациями, различными типами образовательно-воспитательных учреждений), которые способствуют развитию, стимулированию творческого потенциала одаренных детей; уметь целенаправить в познавательное русло применение их творческого потенциала, приносящего удовлетворенность одаренному ребенку и способствующих дальнейшему развитию его творческих способностей; уметь создать соответствующую благоприятную, стимулирующую среду для развития креативности одаренных детей.
5. Способность методически и технологически грамотно выстраивать учебно-воспитательный процесс, опираясь на современные достижения в области психолого-педагогических наук и ориентируясь на достижение одаренными учащимися определенных вершин успехов в личностном развитии; способность разрабатывать необходимое учебно-методическое обеспечение этого процесса. Последнее, безусловно, предполагает методическую и технологическую подготовленность педагога.

Возникает также вопрос о том, на основе каких критериев можно судить о степени развитии педагогических способностей учителя и в целом его готовности к работе с одаренными детьми. Исследователи в качестве такого критерия выделяют склонность педагогов к работе с одаренными детьми. Склонность — это любое положительное, внутренне мотивированное отношение, устойчивое расположение к определенной деятельности, стремление ею заниматься, совершенствовать навыки и умения, связанные с данной деятельностью. Возникновение склонности является обычно предпосылкой развития соответствующих способностей [4].

Достижение акме-вершин в педагогической деятельности с одаренными детьми, как уже отмечалось, определяется рядом предпосылок: глубиной и широтой знаний учителя, и в том числе знаний в сфере одаренности и работы с одаренными детьми, уровнем его общей культуры, методической подготовленностью, профессиональной компетентностью, наконец, уровнем развития его личностного и творческого потенциала [1, 11]. Наряду с этим существенное значение в успехе, а главное, в творческом характере деятельности имеют педагогические способности. Практически трудно отделять свойства педагогических способностей от других качеств личности учителя, как и любого человека, учитывая сложность духовного мира учителя и взаимодействие и взаимопроникновение их различных свойств. Однако, несмотря на трудности, по ряду существенных признаков все-таки можно с большей или меньшей точностью судить о наличии или отсутствии педагогических способностей, и в том числе к работе с одаренными детьми. К этим признакам относят устойчивую склонность к педагогической деятельности, наблюдательность, педагогическое воображение, креативность и др. Склонность к учительской деятельности составляет внутреннее условие для формирования любви к педагогической профессии. В результате учитель испытывает удовлетворение от педагогической деятельности и стремится отдать все силы любимому делу. В основе склонности, а затем и страстного отношения к делу лежит глубокое, вначале, может быть, неосознанно проявляющееся чувство привязанности, а потом и отчетливо сознаваемая любовь к детям, а также чувство ответственности за их судьбы. Очевидно, что одаренных детей должны воспитывать люди, которые по природе своей тяготеют к педагогической деятельности, обладают великим терпением, чуткостью и способностями в обращении с ними. По силе и постоянству склонности к педагогической деятельности можно судить о наличии педагогических способностей. В процессе деятельности не только выявляются, но и развиваются основные свойства педагогических способностей.

На базе учебно-исследовательского института педагогики Житомирского государственного университета им. Ивана Франко было проведено исследование, направленное на изучение склонности будущих   педагогов   (выпускной курс) к работе с одаренными детьми. Исследование проводилось с использованием теста «Определение склонности учителя к работе с одаренными детьми», разработанного А.И. Доровским. Методика позволила оценить склонность будущих педагогов к работе с одаренными детьми по трем уровням: выраженная в большей мере, в определенной степени, склонность недостаточно развита.

В исследовании принимали участие 97 выпускников. В результате выявлено, что у 10 % студентов выражена склонность к работе с одаренными детьми, они характеризуется высоким творческим потенциалом и способностью стимулировать творческую активность; в период педагогической практики они стремились поддерживать различные виды творческой деятельности одаренных учащихся. У большей части выпускников (82 %) такая склонность проявляется в определенной степени, но при этом этой категории студентов необходимы дополнительные стимулы, мотивация, дальнейшее развитие личностных и профессиональных ресурсов, активное саморегулирование в интеллектуальном процессе, а также апробация своих сил в практической работе с одаренными детьми. У 8 % выпускников недостаточно развита склонность к работе с одаренными детьми. Эта группа выпускников в целом имеет невыраженную мотивацию на педагогическую профессию и характеризуется недостаточным осознанием своих профессиональных планов. Как видим, подтверждается необходимость в правильном профессиональном отборе абитуриентов на педагогическую профессию, а также необходимость специальной подготовки будущих учителей для работы с одаренными детьми.

Результаты анализа и проведенного исследования свидетельствует о том, что раскрытие и реализация творческого потенциала педагогических способностей учителя, безусловно, оказывает влияние на раскрытие творческой природы одаренных учащихся. В организации работы с такими детьми могут использоваться инновационные образовательные технологии; многообразные способности учащихся; различные сферы личности и сознания учащегося (мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная, волевая); развивающие педагогические и психологические методы (креативное насыщение учебного процесса, создание стимулирующей образовательной среды, формирование способности быть субъектом учебной деятельности, игры, тренинги). Таким образом, задача осознания ценности одаренности детей и их педагогической поддержки остается актуальной и требующей своей дальнейшей разработки. Следует признать, что основной стратегический ресурс общества должны определять люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, от реализации которых зависят отечественные достижения во всех сферах деятельности.