Процесс познания окружающего мира начинается с самого раннего детства, когда закладываются основы общей культуры, осуществляеся формирование важнейших качеств личности. Именно в это время возрастает ответственность взрослых за то, чтобы жажда познания у детей не угасала, чтобы на ее основе развивались их познавательные способности, которые непосредственно связаны с собственным опытом познания каждого ребенка, с развитием потребности в познании. Проявление основных признаков субкультуры дошкольника обусловлено сенситивностью этого возрастного периода: открытостью миру, любознательностью, повышенной эмоциональностью в восприятии мира и окружающих людей, склонностью к творческой деятельности. По мнению Л.С. Выготского, эмоциональная сфера является базовой основой личности, «центральным звеном» психологической жизни человека, и прежде всего ребенка [3].

Маленький ребенок стремится познать то, чего он еще не знает, проявляя при этом индивидуальные различия, реализуя способности воспринимать, запоминать, представлять, мыслить, разговаривать, действовать. А.В. Запорожец подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. В.В. Лебединский в своих исследованиях писал, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение.

Эмоциональность является особой формой жизнедеятельности дошкольника в мире людей и вещей, поскольку именно в эмоциях и чувствах проявляется избирательный характер сознания ребенка. Они помогают ему отличать «добро и зло», «красивое и плохое», играют важную роль в организации и закреплении поведения, влияют на восприятие событий, поступков людей, формировании уникальных черт личности.

 

Нет никакой необходимости доказывать сегодня, насколько важно соединить душу ребенка ниточками любви с матерью Природой. Однако, как показывает практика, научить детей «разговаривать с Солнцем и Небом» очень непросто. Куда проще вооружить их элементарными знаниями. Но одних лишь знаний о природе явно недостаточно, поскольку они не всегда определяют отношение индивида к явлениям природы. Учитывая многоплановость этого процесса, необходимо шире и глубже подходить к проблеме экологического воспитания подрастающего поколения. Следует отметить, что процесс воспитания заключается не в примитивном навязывании системы ценностей, а в создании таких условий, чтобы нормы и законы, которыми руководствуется общество, стали для ребенка личностно значимыми.

В психолого-педагогической литературе эмоциональная сфера дошкольника всегда была в центре особого внимания, поскольку воспитание предполагает развитие у ребенка определенного эмоционального отношения к окружающему миру, в частности, к ценностям, нормам и идеалам общества. Проблемы развития эмоциональной сферы нашли свое отражение в общей и социальной психологии, в частности, в работах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.И. Божович, а также их учеников и последователей (Я.З. Неверович, Т.И. Репина, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова и др.). Однако существующие научные работы в этой области не исчерпывают всю многоаспектность проблемы, которая нуждается в дальнейших исследованиях.

 

 

Чем лучше ребенок ориентируется в окружающей среде, тем сложнее и разнообразнее становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного. Особую группу составляют эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; жажда красоты; чувство грациозного, изящного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания об увиденном в природе и т.д. Задача педагога — сформировать у детей культуру эстетического восприятия, помочь им понять этот сложный феномен, являющийся, на наш взгляд, основой развития эстетической одаренности личности. Влияя на органы чувств детей разнообразием красок, звуков, словесных интонаций, мы вызываем у них такое же разнообразие субъективных переживаний, которые впоследствии анализируются, сравниваются, сопоставляются с уже усвоенными представлениями и чувствами. Это способствует интенсификации эстетического восприятия, выполняет компенсаторную функцию в развитии сенсорной и интеллектуальной сфер личности.

Наряду с этим нельзя не учитывать то, что определяющим в отношении дошкольников к природе, согласно данным В. Ясвин и С. Дерябо, является когнитивный компонент, т.е. готовность и стремление ребенка получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы [4, с. 26]. Если взрослый радуется красоте бабочки, то первая реакция ребенка — поймать ее и узнать, какая она на ощупь. Существует также распространенное мнение, что дети часто бывают бездушными, жестокими по отношению к растениям и животным.

Экспериментальные данные психологов подтвердили, что уровень сформированности у детей представлений о живом (способность дифференцировать живое от неживого — Д. Петяева), а также уровень развития познавательной сферы определяют характер взаимодействия детей с природными объектами и отношение к ним. Чем выше уровень знаний детей о природе, тем чаще они обнаруживают познавательный интерес к ней, ориентируясь на состояние благополучия самого объекта, а не на оценку его взрослыми. Действительно, нас больно поражает, как иногда дети ведут себя в условиях окружающей среды (сбивают палкой ветки, давят мух, топчут жуков, разрывают бабочек, хватают за голову котенка и т.п.). Такое поведение является полной противоположностью поведению другой группы детей, которые в аналогичных случаях проявляют сопереживание и сочувствие ко всему живому. Во многих случаях такая жестокость объясняется непониманием ребенка, его экологической невоспитанностью.

В детском сознании спонтанно формируется субъективный образ природы в результате эмоционально-чувственных контактов с окружающим миром. Однако опыт этот является отчасти хаотическим нагромождением впечатлений. Любопытство и интерес ребенка ко всем вещам и объектам окружающей среды, сочетаясь с детской беспечностью о последствиях его поступков, приводят к проявлению бездушия и жестокости. Но с каждым последующим годом дошкольного детства чувства ребенка становятся глубже и устойчивее.

Важно вовремя использовать эту возрастную особенность дошкольников для организации процесса их взаимодействия с миром природы. Необходимо развивать не просто чувства дошкольников, а их чувственно-умственную активность, связанную со становлением «разумности их чувств» (Л.С. Выготский). Последнее зависит от психолого-педагогических условий, направленных на обеспечение развивающего характера окружающей среды в процессе формирования основ экологической культуры дошкольников.

 

 

В формировании у дошкольников основ экологической культуры мы выделили три важные составляющие:
1. Формирование у детей познавательного интереса к окружающему, ознакомление детей с природой родного края, причем новые знания приобретаются ими как результат личных открытий и основываются на ранее сформированных представлениях.
2. Воспитание эмоционально-положительного отношения к природной среде, эстетических чувств и нравственных ценностей в общении с природой.
3. Организация практической деятельности детей в определенных условиях: на садово-огородном участке, в ягоднике, в созданном лесном уголке и уголке лекарственных растений на территории дошкольного учреждения в системе «экологической тропы». Необходимо также привлекать детей к природоохранной деятельности и к общественно полезному труду.

Среди всего разнообразия объектов и явлений природы мы выбираем наиболее типичные. Для длительных наблюдений определяем небольшое количество объектов (для младших дошкольников — один-два, для старших их может быть три-четыре). Наблюдения и экскурсии организуем, учитывая возрастные возможности детей: от простого к сложному, от узнавания явления по внешним признакам к пониманию его сути. Известно, что в младшем дошкольном возрасте интенсивно накапливаются конкретные представления, ребенок усваивает правильное название объекта, его выразительные внешние признаки, качества, свойства. Поэтому часто организуем с ними игры на прогулке «Найди красный и желтый листочек (большой и маленький, круглый и удлиненный)», предлагаем упражнения на узнавание предметов и т.п.

Детям старшего дошкольного возраста, которые уже имеют конкретные представления об объектах природы, простейших связях и зависимостях, предлагаем игры на сравнение, узнавание предметов по частям, словесные игры, которые требуют от ребенка не только знаний, но и умений рассказать о предметах или явлениях. Это такие игры, как, например, «Когда это бывает?», «Узнай по описанию», «С какого дерева листочек?», «Найди и расскажи» и др.

Во время прогулок-походов в лес дети учатся помогать всему живому, замечать изменения, воспринимать и чувствовать «музыку природы» , рассказывать об увиденном, делиться впечатлениями. Позже, на занятиях по изобразительной деятельности, они передают свои впечатления в рисунках, аппликациях, лепке, конструировании, мастерят поделки из природного материала, собранного ими в лесу.

Знакомство с природой предполагает соблюдение принципа активности экологической деятельности, который заключается в педагогической целесообразности привлечения ребенка к разнообразной познавательной деятельности, связанной с миром природы. Подбирая информацию о природе (когнитивный канал формирования экологического сознания), мы учитываем психологические стимулы, которые способствуют лучшему усвоению детьми естественно-научных знаний. Так, например, знакомя дошкольников с особенностями поведения муравьев, мы не обобщаем, а подробно рассказываем о специфике их жизни: как они строят муравейник, чистят его, тянут тяжелую ношу в свой дом, как охраняют, как распределяют работу между собой. Именно такие сведения являются психологическим стимулом, который активизирует познавательный интерес. Впоследствии у детей формируется умение самостоятельно вести наблюдение, способность анализировать и обобщать, устанавливать взаимосвязи и зависимости в природе.

Во время экскурсий на природу активизируются все органы чувств ребенка. При этом уровень развития чувственного внимания (умение всматриваться, а не смотреть, прислушиваться, а не слушать, принюхиваться, а не нюхать) и чувственной памяти (умение различать цвета, формы, звуки, запахи и т.д.) являются основой развития конкретно-образного, а в дальнейшем и словесно-логического мышления.

Наблюдая за птицами, рыбками, кошками, собаками и другими животными, мы вместе с детьми подкармливаем их. Дети убеждаются в том, что животным нужна пища. Сравнивая реальное животное с ее образом-игрушкой, дети осознанно отличают живое существо от неживого объекта. Это легко сделать, выпустив в миску с водой живую рыбку и игрушечную. Насыпая корм, дети видят, что к нему подплывает живая, а не игрушечная рыбка. К тому же, чтобы удовлетворить потребность в пище, она вынуждена передвигаться. Во время последующих встреч с животными дети узнают, что животные по-разному употребляют пищу: сосут, лижут, глотают, откусывают, жуют, грызут.

Организовывая наблюдения за растениями в огороде и в цветнике, мы обращаем внимание детей на поникшие листочки. Вместе с ними поливаем растения, впоследствии рассматриваем, как листочки поднялись. Постепенно дети приходят к пониманию того, что растения не могут жить без света, тепла и воды. Для доказательства этого поднимаем из травы камень и смотрим, какая трава под камнем, а какая — вокруг. Как зависит рост растений от количества тепла, отмечаем сезонные изменения, происходящие в природе. В процессе таких наблюдений дети осознают, что растения тоже живые, но питаются они иначе, чем животные.

В работе с дошкольниками важным является то, что любое утверждение воспитателя необходимо подтверждать яркими примерами. Так, например, аксиому, что все живые существа любят чистоту, доказываем на наглядных примерах: как чистятся воробьи, умываются кошки, птицы. Рассказываем, что иногда птицы садятся на муравейник, расправляя крылья, и муравьи чистят их перья. Пчелы, осы, шмели протирают передними лапками глаза и усики. Интересно детям наблюдать за бабочками, кузнечиками, даже мухами. После еды или случайного загрязнения, насекомые долго и тщательно чистят себя.

Одной из характерных особенностей детей дошкольного возраста является ярко выраженная познавательная активность, которая выражается в том, что дети безудержно задают огромное количество вопросов. Правило для педагогов — объяснять только то, что ребенок не способен понять сам. Ни один из вопросов не должен оставаться без ответа. При этом объяснения должны быть грамотными, лаконичными, касающимися только того, о чем ребенок спросил и непосредственно наблюдает.

Центральным понятием в экологии, как известно, является многообразие объектов природы и их взаимозависимость [9, с. 22]. Идею экологического единства доносим до сознания детей путем раскрытия такого понятия, как «живой организм». Существо питается, дышит, самостоятельно передвигается, чувствует, размножается. Осознавая потребности живого существа и необходимость их удовлетворения, дошкольники знакомятся с имеющимися в природе экологическими связями между неживыми объектами (воздух, почва, вода) и живыми существами, а также осознают взаимозависимости между живыми организмами.

В процессе наблюдения за детьми нетрудно заметить, что дети легко устанавливают прямые непосредственные связи между конкретными растениями и насекомыми (бабочки — цветущие растения; жук-солнышко — тля; пчелы — первые медоносы т.п.). Отсюда можно сделать вывод, что первым объединяющим понятием о взаимозависимости живых организмов является представление детей о потребности в пище.

Дальнейший этап работы с детьми был направлен на то, чтобы расширить у них представление о взаимосвязи между живыми организмами и окружающей средой. Наличие таких знаний способствует пониманию детьми того, как тесно взаимодействуют между собой все компоненты природы и как человек и другие живые организмы зависят от окружающей среды.

Во время прогулок стали обращать внимание на состояние неба, определяли состояние почвы, воздуха, растений, наличие и поведение животных. Нами установлено, что организованные наблюдения в такой последовательности позволяют ребенку понять отдельные причинно-следственные связи из одного-двух звеньев. Мы говорим: «Посмотрите, как цветут деревья. А недавно они стояли совсем голые. Почему зацвели деревья?» (Деревья зацвели потому, что воздух и земля теплые, их согрело солнышко.) Позже стали знакомить детей с народными приметами, учили определять погоду по состоянию растений и поведению животных.

Наши наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста проявляют способность самостоятельно устанавливать взаимозависимости и связи, состоящие из трех-четырех последовательных звеньев и больше. Для этого предлагаем внимательно посмотреть вокруг и рассказать о состоянии природы. (Экологическую цепочку легко проследить на примере перелетных птиц.) Необходимо отметить, что организация таких наблюдений, рассказы воспитателей, чтение художественной литературы и использование произведений искусства способствуют формированию у детей основ экологического мышления.

Бесспорно, что экологические связи в природе намного сложнее, но задача педагога — сформировать у детей дошкольного возраста самые обобщенные представления о разнообразии живых организмов, об их экологическом единстве, в результате чего у детей возрастает чувство ответственности за то, что происходит вокруг.

Так, например, во время прогулок по лесу дети усваивают не только правила поведения на природе, но и необходимость бережного отношения к ней; они начинают осознавать последствия неприемлемого поведения, а также необходимость экономного использования ресурсов природы.
В процессе данного исследования мы изучали уровень развития наблюдательности и внимания наших воспитанников, а также их эмоциональные проявления по следующим критериям (по Н.В. Лысенко и З.П. Плохий):

1. Особенности развития наблюдательности.
1.1. Определяли, какие признаки, детали, воздействия объектов замечает ребенок, как отвечает на вопрос взрослого, говорит ли самостоятельно, на что обращает больше внимания; проявляет ли инициативу в ходе наблюдений, как выражается.
1.2. Насколько правильно, быстро, точно ребенок выделяет и называет объект, дает ему характеристику.
1.3. Может ли ребенок выделить внутренние качества объекта на основе чувственного восприятия, т.е. выйти за границы восприятия, что говорит о связи чувственного восприятия и мышления? Делает это самостоятельно или с помощью взрослого?
2. Особенности развития внимания.
2.1. Как воспринимает цель, поставленную взрослым (сосредоточенно прислушивается, пытается повторить; начинает выполнять, не дослушав до конца, и др.)? Сосредоточенность на цели свидетельствует об уровне произвольности внимания.
2.2. Сохраняет ли цель в процессе всего наблюдения?
2.3. Замечает ли посторонние раздражители, насколько сосредоточен на процессе наблюдения (концентрация внимания)?
2.4. Как часто и надолго отвлекается ребенок? (Отсутствие отвлечений говорит об устойчивости внимания.)
2.5. Как реагирует ребенок на необходимость изменить объект наблюдения по инструкции взрослого (переключение внимания)?
3. Особенности эмоциональных переживаний.
3.1. Как относится ребенок к процессу наблюдений?
3.2. Какие эмоции переживает (радуется ли красивому, необычному, яркому)?
<…>

В процессе наблюдений дети младшей группы по предложению взрослого выделяют лишь отдельные особенности объекта (звуки, движения),   причем   движения, как правило, показывают самостоятельно. Ответы дают по просьбе взрослого, а также в ситуации, когда появляется или исчезает объект (воробьи полетели, голуби прилетели). С помощью воспитателя сосредотачиваются на объекте, цель наблюдения удерживают, пока присутствует интерес. Дети старшего возраста проявляют инициативу, часто спрашивают, значительно шире характеризуют объект. Можно проследить элемент соревнования (кто больше увидит). Самостоятельно выражают суждения, обмениваются впечатлениями. Удерживают интерес к концу наблюдения.

Дети младшего дошкольного возраста, в большинстве своем, сосредоточенно прислушиваются, пытаются повторить, спросить, получить объяснения. Характерно для них то, что устойчивость внимания поддерживается не столько волевыми усилиями детей, сколько особенностями объекта и организацией наблюдения. Внимание у них легко переключается, поэтому в поле зрения попадают различные объекты. Детям среднего дошкольного возраста свойственно более устойчивое внимание после отвлечения на посторонние раздражители, они снова, по собственному интересу, возвращаются к наблюдаемому объекту, удерживая цель наблюдения. Отвлекаются, как правило, на поведенческую реакцию сверстников. Старшие дошкольники стараются не отвлекаться, если что-то мешает, подходят ближе или делают замечания сверстникам, чтобы не мешали, переспрашивают взрослого, полностью концентрируясь на объекте. Прослеживается взаимосвязь внимания и наблюдательности, чем внимательнее ребенок, тем лучше у него показатель наблюдательности (внимание здесь выступает условием для развития наблюдательности).

Показатели фиксировались выборочно на различных прогулках и отражали лишь одну характеристику эмоциональных проявлений — интенсивность эмоций. Бесспорно, объекты и явления природы благодаря своей динамике и выразительности привлекают внимание детей и вызывают интерес, что способствует позитивному эмоциональному отношению к ним. Об этом свидетельствуют улыбка, интонация голоса, нежные слова, желание прикоснуться, помочь. Отсюда следует важный педагогический вывод: для воспитания у детей чувства восхищения красотой природы необходимо создавать определенные условия для свободного общения детей с объектами природы, предоставлять им возможность самостоятельно рассматривать, прикасаться, слушать и любоваться ими, при этом следует эмоционально готовить детей к каждой встрече с новым объектом или явлением и главное, способствовать активному выявлению положительных детских эмоций. По нашему мнению, формирование положительного эмоционального отношения, чувства эмпатии, сопереживания и неравнодушия к объектам природы являются важнейшей предпосылкой развития эстетической одаренности личности.

 

 

В организации работы по ознакомлению детей с природой необходимо исходить из педагогической целесообразности, а также учета возрастных и индивидуальных психологических особенностей дошкольников, соблюдая указанные ниже условия.

Во-первых, необходимо сформировать чувственный опыт по взаимодействию детей с объектами и явлениями природы в процессе непосредственного восприятия. Это значительно расширяет возможности эстетического познания, ассоциативных представлений, понимания важности тех взаимосвязей, которые характерны для природных явлений.

Во-вторых, в случае отсутствия возможности живого взаимодействия детей с явлениями природы, когда знания приобретаются от непосредственного общения с ней, необходимо использовать другие альтернативные методы: иллюстрации, опыты, модели, дидактические игры, художественную литературу, произведения искусства, творческие упражнения, логические задания и т.п.

В-третьих, учитывая особенность дошкольников плохо усваивать то, что не имеет для них никакого личностного значения, необходимо проводить последовательную и систематическую работу, способствующую тому, чтобы объекты природы воспринимались детьми как субъекты. Для этого необходимо соблюдать следующие условия:

1. Внимание дошкольников вначале следует обращать на привлекательные растения и насекомых (жук-солнышко, шмель, бабочки), а затем знакомить с менее привлекательными (тлей, мухой и т.п.).
2. Знакомя детей с объектами природы, следует соблюдать принцип индивидуализации (целесообразнее формировать представление о конкретном растении или животном, а не о виде или классе в целом). Соблюдение данного принципа способствует развитию такого важного качества, как эмпатия.
3. В процессе информационной работы с детьми о жизни животных целесообразно проводить параллели с человеком (например, рассматривая особенности поведения животных, акцентировать внимание на том, что они похожи на человеческие).
4. При формировании представлений о природе следует учитывать индивидуальную значимость получаемой информации (значимой в данном случае является та информация о растениях и животных, которые наиболее распространены в ближайшем природном окружении).
5. Следует учитывать сенситивность личности к стимулам (дошкольников мало интересует детальный анализ особенностей внешнего вида животных, их внимание больше привлекают особенности поведения и их приспособления к условиям жизни).

Таким образом, усвоенные в период дошкольного детства экологические знания — это основа, на которой формируется культура эстетического восприятия природы, вырабатывается важная система морально-этических и эстетических ценностей, воспитывается представление о человеке как части природы, углубляется понимание значимости и самоценности природы. Экологическая культура не является чем-то априорно свойственным человеческому сознанию, феноменом простым и самоформирующимся. Его динамика предполагает проведение специальной педагогической работы, направленной на развитие перцептивных умений и навыков, богатой сенсорной культуры, тонкой наблюдательности, определенной интеллектуальной работы, познавательной активности дошкольников. Формирование экологической культуры личности осуществляется на протяжении длительного периода времени.

 

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть особую сензитивность дошкольного возрастного периода, когда закладываются основные качества личности. При условии проведения определенной педагогической работы на этом этапе воспитания можно достичь достаточно высокого уровня эстетического восприятия и экологической культуры ребенка. Без специального педагогического воздействия индивидуальные качества личности существенно не меняются и в дальнейшем трудно поддаются педагогической коррекции. Поэтому необходимо с первых шагов ребенка развивать его потребность в общении с миром прекрасного, формировать вкус, предпочтения, интересы, восприятие, избирательность, трепетное отношение ко всему живому, систему морально-этических ценностей и другие элементы экологического сознания личности, которые предопределяют его общую и экологическую культуру.