Принято считать, что образование определяет культуру общества и наоборот — культура общества определяет идейные основы, типы, формы и развивающиеся направления образования. Это, часто встречающееся в историко-педагогических исследованиях, положение обычно рассматривается как очевидная истина и не подвергается никакому анализу, хотя культурно-исторические функции образования многоаспектны и раскрываются в полной мере именно в периоды реформ. Ведь культура — это почти безграничное множество подсистем, каждая из которых занимает своё место и выполняет свою роль в единстве искусственной экосистемы человечества.

Хотелось бы отметить несколько основных определяющих функций образования в культурном, экономическом и политическом развитии общества, наиболее тесно связанных с историческими изменениями общественной формации. Во-первых, это подготовка подрастающих поколений к владению общедоступными технологиями коммуникации и жизнеобеспечения (ключевые компетенции). Во-вторых, это функция идеологического единства населения (общекультурные компетенции). В-третьих, это обеспечение технологий профессиональных материально-преобразующих и обеспечивающих видов деятельности (профессиональные компетенции). (Здесь мы специально не придерживаемся таких известных классификаций компетенций, как авторская концепция И. А. Зимней или А. В. Хуторского1, так как анализ собственно типологий компетенций не входит в задачи нашей статьи.) Интересно, что в наши дни в системе образования вышеназванные функции зачастую интегрируются дисциплинарно, так как многие современные учебные предметы выполняют или могут выполнять сразу две и даже три функции (например, школьные дисциплины филологического цикла). Существует и связь данных функций с уровнями образования, хотя она и является нежёсткой (так, в системе профессионального образования реализуется и идеологическая функция).

История образования в России демонстрирует прямую связь потребности населения в образовании с уровнем развития политико-идеологической и экономической подсистем общества. Уже первые описанные образовательные учреждения (при дворах Владимира Святославича и Ярослава Мудрого) концентрировали содержание образования вокруг религиозной культуры учащихся, основ грамотности, счёта и владения иностранными языками2. Нетрудно заметить, что это было связано с потребностью молодой отечественной государственности в развитии торговли, государственного управления, а также в объединении населения на основе нового, христианского, вероучения. На том уровне развития культуры, объём знаний, необходимых человеку для поддержания статуса образованного и универсально эрудированного, был невелик, и это положение сохранялось многие последующие столетия, до тех пор, когда возрастающие потребности общества в новых компетенциях населения не определили процессы внутренней дифференциации образования.

Русское средневековье характеризовалось выраженной связью образования и религии. Если до принятия христианства доминирующую роль играли собственно народная педагогика, семейное воспитание, то уже начиная с XII века начинает активно формироваться образовательная инфраструктура при церквях, причем, в неё входили и специальные монастырские школы, ориентированные на обучение грамоте женщин3. В Киеве в то время особенно интенсивно развивалось то, что мы бы сейчас назвали общим гуманитарным образованием — «книжное учение», одним из учреждений которого был скрипторий при Софийском соборе. Постепенно в структуре «книжного учения» начали выкристаллизовываться профессиональные ниши, поначалу связанные с иконописью, архитектурой, медициной и летописанием. Основы же «книжного учения» включали в себя чтение богослужебной литературы, письмо, арифметику и пение религиозных произведений — такая традиция пришла из Греции. Академический уровень предусматривал изучение философии, истории, этики, географии, медицины и математики4.

Как можно заметить, на том этапе культурно-исторического развития институциализированное образование выполняло в основном функции обеспечения ключевых и общекультурных компетенций. Профессиональные компетенции были и содержательно, и организационно вторичными не только потому, что в каждой профессиональной группе существовала традиция наставничества, обеспечивавшая воспроизводство профессиональных кадров, но и потому, что комплекс названных универсальных компетенций считался достаточным для обеспечения собственного, индивидуального развития человека в любом из избираемых им направлений. Целостная база гуманитарных (в том числе религиозных) знаний и навыков в области жизнеобеспечения (куда входили медицина и математика) признавалась тем фундаментом, который мог обеспечить образованному человеку совершенствование в любой сфере деятельности. Таким образом, можно утверждать, что традиционная для России образовательная система была по сути и по содержанию гуманитарной с религиозным акцентом, предусматривающей широкую эрудицию и возможности самостоятельного профилирования своей образовательной траектории. Образованных людей русского средневековья можно было назвать «специалистами широкого гуманитарного профиля», которые справлялись с работой тиуна (чиновника), учителя, богослова, переводчика, торговца, дипломата и даже врача.

К XVII веку общество качественно изменилось, и развитие технологий определило потребности в дифференциации образования, в выработке основ профессиональной школы. Так, уже в первой половине XVII века открылись школы при Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном и Пушкарском приказах, быстрыми темпами росла сеть начальных учебных заведений. Развитие гуманитарного общего образования ознаменовалось созданием системы греко-латинских школ. В 1679 году было учреждено и первое высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия.

К эпохе правления Петра I в России постепенно сформировались потребности в создании системы не только профессионального образования, но и массового просвещения представителей различных социальных групп. В период с 1700 по 1721 годы были открыты школы математических и навигационных наук, артиллерийская, медицинская, инженерная, горные школы, Морская академия, гарнизонные и духовные школы. Появились и первые гимназии. В 1714-м были открыты всесословные цифирные школы, которые после смерти императора были отданы церкви, а при его жизни были призваны обеспечивать практико-ориентированное (близкое торговым и технико-инженерным профессиям) образование для представителей любых социальных слоев, причём бесплатно5.

Фактически реформы Петра I стали первым опытом массового просвещения населения, рассчитанного на формирование долгосрочного вклада в экономическое развитие страны. Россия нуждалась уже не в гуманитарно образованных людях, а в специалистах технических, военных и экономических профессий... Результаты петровских реформ сказывались долгие десятилетия спустя. Достаточно сказать, что развитие научной инфраструктуры, реализованное Екатериной II, осуществилось на уже подготовленной почве, и рост отечественной науки, произошедший в годы её правления, обеспечивался в целом возросшим культурным и образовательным уровнем правящего сословия.

Во второй половине XVIII века получило широкое распространение начальное образование широкого профиля, включавшее в себя максимум религиозных знаний. Фактически низы общества могли получать общее образование, только сопряжённое с глубокой катехизацией: религиозное содержание продолжало доминировать. Некоторые современные исследователи — Е. А. Князев, Э. В. Онищенко, Л. А. Степанова и другие — считают, что именно чрезмерный, самодовлеющий статус религиозного просвещения и определил высокую долю неграмотного населения в дореволюционной России: даже те крестьяне, чьи дети могли посещать приходские школы, отказывались от этого, дабы не тратить время на пустое занятие.

XIX век ознаменовался построением системы последовательных уровней образования в соответствии с Уставом 1804 года. Существовали бесплатные всесословные школы, были созданы учебные округа, и, несмотря на колебания в образовательной политике государства, сохранялась возможность получения начального общего образования, включавшего навыки чтения, письма, счёта, геометрии, географии, пения и знания Закона Божьего.

Образовательная реформа 1864 года была связана с созданием системы общедоступных и всесословных начальных училищ — ступени, предваряющей среднее образование (классические гимназии и реальные училища). Фактически Положением 1864 года была заложена принципиальная структура образовательной системы России на последующие полтора столетия; начиная с этого времени можно заметить стройную иерархию начального общего, среднего и высшего образования. При этом, общественные деятели, например, А. И. Герцен, отмечали, что задачи гуманистического развития общества и эффективного воспитания народа не реализуются на достаточном уровне6.

Однако положение в российском образовании в середине — конце XIX века было отнюдь не безоблачным. Во-первых, учебных заведений и учителей категорически не хватало.

Во-вторых, был крайне невысок интерес к образованию у низов общества, и эту ситуацию считали проблемой лишь наиболее прогрессивные представители педагогического сообщества.

В-третьих, религиозный компонент, особенно начального образования, был подавляющим, и это распространялось даже на профессиональное образование учителей — будущий учитель получал объём религиозных компетенций, превосходящий все предметные компетенции вместе взятые. В учебных планах учительских семинарий доля религиозных дисциплин превышала 50 % часов. Это положение настойчиво, но иносказательно критиковал К. Д. Ушинский, считавший задачи развития педагогики и образования более значимыми, чем религиозное просвещение — при том, что он относился к церкви с исключительным пиететом7.

В-четвёртых, крайне незначительной была возможность совершенствования содержания образования; педагогические инновации и частное образование приживались с трудом. Можно сказать, что к концу XIX века в России сложилась целостная, но крайне консервативная система образования с выраженным креном в реализацию идеологических (религиозных) функций и низкой адаптивностью к реалиям времени.

Многочисленные реформистские меры, проведённые в жизнь в первые годы советской власти, имели те же причины, что и петровские реформы образования: требовались новые профессиональные кадры, страна нуждалась в развитии образовательной инфраструктуры, в распространении грамотности. Но на этом аналогии с реформами Петра I заканчиваются. Идеологическая составляющая советской власти требовала механической замены религиозной догмы на партийную, что и было осуществлено, причём средствами, очень близкими к тем, что применялись для религиозной пропаганды до этого8. Тем не менее образовательная система была тщательно очищена от содержательно несоответствующего материала, были удалены дисциплины, не актуальные в то время, и включены те, которые, по мнению авторов образовательных реформ, способствовали многоаспектному развитию личности учащихся.

Советская система образования стала по-настоящему бессословной, стройной и преемственной в плане последовательности развития знаний и навыков учащихся на различных уровнях обучения. Не вдаваясь в детали этапов становления советского образования, отметим, что в нём были многочисленные эксперименты, достижения и ошибки, пробы нового и отказы от инноваций, но самое главное — присутствовало стремление поставить образование на научную основу, придать ему качество оптимально спроектированной системы. Академия педагогических наук СССР была создана в годы войны — это показывает, насколько серьёзно руководители государства относились к образованию.

Важно отметить и универсальность знаний, которые стали доступны начиная со школы — в основу советского образования был заложен принцип возможности любого направления профессионального развития. Называя этот принцип, мы никоим образом не хотим объявить его безусловным благом — человеку свойственно иметь функциональную специализацию, и утверждённый объём школьных предметов мог оказаться одинаково неприемлемым как для гуманитарно, так и технически одарённых детей. В последние десятилетия советской власти эта проблема решалась спорадическим формированием специализированных классов.

Высшее профессиональное образование также обладало качеством универсальности, производным от вышеназванного свойства среднего общего образования. В учебные планы вузов, как гуманитарных, так и технических, были введены дисциплины, прямая связь которых с практикой вызывала сомнения, но именно они и определяли высокую адаптивность выпускников. Сейчас уже нигде не встретить преподавания таких учебных дисциплин, как диалектический или исторический материализм, марксизм-ленинизм, а также комплекса подобных им предметов, значимость которых коренилась не в основном содержании (спорном и тенденциозном), а в науковедческих компонентах и системном подходе, который они пропагандировали. Подобные дисциплины давали учащимся опыт многоаспектного научного анализа любой проблемы, широкий гуманитарный взгляд, а самое главное — навыки гибкого критического мышления. Именно эти качества создали основания для высокой адаптивности выпускников вузов советской эпохи в постперестроечные годы.

Здесь мы встречаем прецедент расширения ключевых компетенций вплоть до подмены ими компетенций профессиональных. Функция образования, связанная с формированием ключевых компетенций, обычно реализуется в системе среднего общего образования. Но советское высшее образование создало возможность последовательного роста ключевых компетенций до той степени, когда они становились базой эффективного самообразования и профессионального развития: «...Адаптивность непрофильных специалистов определяется универсальностью полученного в советские годы образования, приучившего население к самообразованию и ориентации в незнакомых ситуациях...»5

Этот уникальный опыт не был реализован ни в одной другой стране, ни в каком другом периоде истории образования.

Следующая волна реформ, начавшаяся в 1990-е годы и продолжающаяся до сих пор, изначально была связана с освобождением содержания образования от устаревших идеологических основ, характерных для советской эпохи. Но постепенно реформы расширились вплоть до трансформации всей образовательной инфраструктуры и содержания образования.

За последние 20 лет в России были:
— исключены из образовательных стандартов всех уровней образования все дисциплины, которые формировали компетенции, способствующие самообразованию, гибкому профессиональному развитию и самостоятельному анализу социальной ситуации (что необходимо для развития сектора платных услуг дополнительного образования);
— сформированы основания для формальной оценки знаний на уровне среднего общего образования безотносительно к индивидуальным особенностям учащихся и прикладной ценности знаний (ЕГЭ);
— созданы условия для низведения качества высшего профессионального образования России на уровень государств Болонского соглашения (что нивелирует преимущества отечественных специалистов на международном рынке труда);
— последовательно сокращается число высококачественных учебных заведений, количество высококвалифицированных педагогических кадров, ликвидируется научно-педагогическая инфраструктура (что продиктовано задачами экономической целесообразности образования);
— сокращается доля бюджетных мест в высшем профессиональном образовании, появляется платный сегмент в среднем общем образовании, то есть создаются условия для дальнейшей коммерциализации образования безотносительно к его качеству.

Как можно убедиться, в наши дни создается основание для перевода образовательной деятельности в статус сегмента сферы услуг, детерминируемого не задачами культурного роста населения, а товарно-денежными отношениями. Этот вектор развития образования в нашей стране появился впервые, он не имеет аналога в истории России — налицо инновация, привнесённая извне. Ни для кого не секрет, что в соответствии с классификатором ОКВЭД образовательная деятельность относится к видам именно экономической деятельности, но в российской истории к образованию всегда относились иначе...

Итак, 20 лет назад Россия впервые в своей истории сошла с пути развития образования как национальной культурной ценности и сделала его банальной коммерческой услугой спорного и негарантированного качества. Однако наша страна всегда славилась именно фундаментальностью и культуросообразностью образования, его культуросозидательной ролью а не простейшими конкурентными свойствами прямого экономического характера.

На протяжении всех лет отечественной истории скачок в культурном (и экономическом) развитии страны наблюдался именно тогда, когда образование рассматривалось как самоценная(и при этом функционально ключевая) технология подъёма государства. Если образование и может быть товаром, то не в России.

 

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
2. Онищенко Э. В. Историко-педагогическая культура как
социально-педагогический феномен. М. 2001. С. 34.
3. Степанова Л. А. Становление традиции отечественного
педагогического образования в культурно-историческом контексте России конца XIX — первой половины XX века. М. 2009. С. 41.
4. Там же. С 40-42.
5. Там же. С. 46.
6. Герцен А. И. Былое и думы. М. 1956 . С. 70.
7. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1.
М. 1989. С 181, 232.
8. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. Рабочая книга для педагогических техникумов. М.; Л. 1929. С 338
9. Оленёв СМ. Современные реформы образования в России: Контекст, проблемы и перспективы//Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 6. С 187.

 

 

«Родина»  . – 2014 . - № 3 . – С. 21-23.