В современной России значительное внимание привлечено к двум историческим персонам — Петру Столыпину и Иосифу Сталину. Их деятельность увязывается с проектами модернизации, по разным причинам не реализованным или не до конца реализованным, в том числе — и в сфере мультикультурного образовательного пространства.

В начале XX века отношение к модернизации образования было сложным. Наука только начинала концептуально осмысливать процессы осовременивания. Усиливалась живая реакция на интеллектуальную эволюцию населения. «Они были слабы по знаниям, но сильны духом — это уже представляло совершенно новый мир»1, — писал о современниках татарский историк образования Дж. Валидов.

Светские знания становились фактором социального выживания и благополучия. Религиозные (традиционные) школы начали использовать светские знания. Лингвисты поддержали опыт моделирования школьных практик на базе родных языков, усиливая интерес к культурно-исторической сложности российского образовательного пространства (на котором к тому же пересекались идеологические и научно-объективные устремления).

Язык перемещался в центр внимания публицистики, гуманитарных наук и политики. В условиях роста националистических настроений остро стоял вопрос о маршруте движения к индустриализму. Для русскоязычной (государственной) школы вариантами были вестернизация или опора на собственный культурный ресурс. И тот, и другой путь для нерусских этносов вел к элиминации собственно этнического. Этнические особенности начали восприниматься как механизм поступательного движения от прошлого к будущему.

В нерусских средах появились собственные лидеры. Трудность получения профессиональных («университетских») знаний выделяла и превращала их вхаризматиков. Они подчёркивали необходимость сознательно активизировать внутренние потенции народов. «Россия — страна многих народностей и культур, в ней заложены самые прочные основы для «разнообразия в единстве». Очевидно, каждая народность имеет право и должна проявить свой национальный дух, свою индивидуальность, своё культурное творчество; имеет право и должна свободно ... устраивать свою духовную и материальную жизнь, насколько ... не действует во вред другим народностям и не пытается нарушить государственное единство», — писал бурятский деятель Ц. Жамцарано.

Дж. Валидов выделял особую роль школы: «В истории татар, вероятно, не было такого глубоко волнующего народную душу вопроса, как вопрос обновления школы, поставленный новометодистами. Он был предметом спора больше четверти века». Еврейский историк С. Дубнов писал: «Старая наша школа — хедер и иешива — воспитывала только еврея, а не человека, да и «еврея» воспитывала крайне односторонне, действуя только на его религиозное чувство или религиозное мышление. Новая общеобразовательная школа, наоборот, совершенно забывает о «еврее» и воспитывает только «человека»... Воспитание разъевреило молодёжь, оно должно её теперь объевреить. Школа ... должна теперь сделаться ... орудием национализации». Р. Суни уловил, что «образование было одной из тех областей, в которых национальность начала обозначать дифференциацию российского общества»2.

Выбор цели и путей модернизации школы увязывался с решением не только педагогических проблем, но и с выбором общественного строя, формы государственности. Столыпин сделал ставку на объективную потребность в стандартизации системы образования. Но на базе русскоязычного ресурса. Ему противостояли те, кто считал важным использовать языковые ресурсы других народов.

В их выступлениях с думской и иных трибун особый вес придавался категории «национальный интерес», причём часто не принималась во внимание недостаточность культурных ресурсов. Законодательные шаги правительства отторгались как проявления «имперского духа». Рациональные аргументы зачастую не учитывались обеими сторонами. Обращаясь к имперскому центру, оппоненты Столыпина опирались на историко-политическую традицию отношения российской власти к неправославным религиям. Но теперь эта традиция во многом переносилась уже на «нацию».

Нация же трактовалась преимущественно в этническом смысле, национальные интересы рассматривались как устремления и чаяния конкретного народа в многонациональном государстве. Столыпину же было ближе понимание нации как политического образования, в формировании которого важную роль и должна сыграть государственная школа. Но его проект, главной целью которого была стандартизация образовательного пространства, по сути, не преодолевал, а, напротив, усиливал этническую нагрузку (в том числе за счёт активного внедрения русского языка). Острота, с которой была встречена данная политика и в русской интеллектуальной среде, свидетельствовала о слабости планируемого механизма её реализации.

Курс, взятый Столыпиным, свидетельствовал о возможности рассматривать государство и нацию как два сосуществующих актора общественно-политического дискурса. Однако они стали непримиримыми антиподами. Пётр Аркадьевич подверг административному преследованию модернистские практики, особенно татарских джадидов. Он опасался влияния на них интеллектуальных зарубежных центров, особенно Османской империи. Беспокойство также вызывало воздействие Тибета на буддистов, открытость иудеев веяниям из мировой диаспоры (в большей степени — из Германии). Следует признать, что и национальные модернизаторы, и традиционалисты были настроены агрессивно и выступали в манифестной форме.

Этнические элиты начинали ценить потенциал просветительских практик выше религиозных канонов и тем более имперских целей. В ответ имперские идеологи и политтехнологи окрестили эти практики «пантюркизмом», «панисламизмом», «панмонголизмом», «сионизмом», особенно опасаясь «тюркского культурного реванша». Придание проблеме геополитического измерения стимулировало мобилизацию этничности. Обращение к языковым ресурсам создало «рынок языков». Имперские идеологи раскалывали реформаторские движения, противопоставляя одни их сегменты другим (надо признать, что и реформаторы вложили в расколы не меньше усилий).

Столыпинский проект, открыв для себя этничность, противопоставил ей, по сути, опасный вариант официального государственного национализма. В условиях этнического многообразия страны дробился профессиональный потенциал работников школы, но множились политические амбиции. Однако и в государственной школе, воспринимавшейся как область владычества русских, множился приток молодых иудеев, мусульман, буддистов.

Процессы размежевания и смешения в среде национальных элит шли вплоть до конца 1920-х годов. Они проявлялись в конструировании национальной мифологии, легитимации права узкого круга элиты выступать от имени нации. После 1917 года идейно-культурный выбор разводил уже по разные стороны баррикад. Элиты, сформированные в борьбе главным образом за школу на родных языках, в грядущих геополитических подвижках встали на путь небескорыстного использования взрывоопасного потенциала растущей этнической нетерпимости.

В 1920-е годы рациональные знания как ценности начинали доминировать в содержании образования, но в более чем 20 тысячах традиционных школ от оставались вне государственных рамок контроля.
Наркомнац, возглавляемый Сталиным, занимался проблемами компетенции центра и национальных территорий. В него вливались как образованные представители этнических элит (протобуржуазных, родоплеменных),так и выходцы из разночинцев и бедняков, воспринимавшие идеи большевистского модернизма на поверхностном уровне. Большевики были вынуждены осмыслить место этнокультурной специфики в модернизации.

В отличие от столыпинского образа, большевистский проект единой трудовой школы был заимствован у европейских и американских теоретиков педагогики. Многое из российского опыта объявили архаичным и ненужным. Начался широкомасштабный эксперимент, в ходе которого дореволюционные практики обучения на родных языках были перенаправлены в советскую школу.

До конца 1920-х годов Сталин действовал в рамках эксперимента. Став на путь обучения на родных языках, которого опасался Столыпин, генсек сохранил стратегию его подхода. Главными и для него стали контроль над содержанием светских знаний, разделение конфессиональной и общеобразовательной школы. Централизация школ стала мощным административным ресурсом, усилилась идеологизация знаний (особенно гуманитарного блока)3.

Заняв кабинеты власти, национальные элиты встали перед дилеммой размена профессионального ресурса на ресурс властный, осваивая «серию постулатов и действий, формулируемых и инициируемых активистами социального пространства»4. В 1920-е годы основной вектор поведения элит не без колебаний и сомнений был направлен на увязку советского проекта единой трудовой школы с реальным уровнем развития языков, наличием учителей и учебных пособий.

Сложнее всего было согласовать советский образовательный проект с разнородностью мировоззрений — традиционных ценностей, опирающихся на повседневный контекст, и большевистской абстрактной доктрины с её эсхатологической ориентацией на будущее. Руководители автономий подыскивали струны, которые настроили бы этническое самосознание на восприятие новой идеологии. В едином доктринальном пространстве создавались различные варианты модернизации школьной сферы.

Делая ставку на этничность, Сталин, в отличие от Столыпина, отказался рассматривать религию в качестве социального явления. Но конфессии продолжали искать новые стратегии, отвечающие меняющимся социальным отношениям. Несмотря на характерную для первой половины 1920-х годов грозную риторику, нарастание идеологической экспансии, вне контроля государства сохранялись (многие — подпольно) дореволюционные традиционные школы.

В то же время прилагались серьёзные усилия для создания современных институтов и форм культуры. В декабре 1926 года А.-З. Валидов суммировал: «Тюркская жизнь столкнулась с техникой и культурой Европы. Место мечтаний и воображений заняла действительность, религия уступила место статистике, науке, ученики и софисты бросили религиозные школы, ушли в советские школы, техникумы и сельскохозяйственные институты. И как через рентгеновские лучи обнаружились все болезни и недостатки Востока»5.

Советский режим в 1920-е годы, будучи антирелигиозным и антинационалистическим, не был антинациональным. А. И. Микоян, руководивший Северокавказским крайкомом ВКП(б), имел основания заявить в 1925 году: «Самое интересное то, что Советская власть создаёт нации, Советская власть помогает оформиться отдельным племенам в нации»6.

Сталин, не возражая против привнесения в советский континуум национальных характеристик, оценивал их как второстепенные. Провозглашалось включение нерусских этносов в строительство социализма; традиционные институты и инструменты оценивались как мешающие прогрессу, «отсталые». Процессы преобразований рассматривались вождём двояко: с одной стороны, как борьба с «излишествами» самопознания различных этнических сообществ, в том числе с «академическим эгоизмом», с другой — как этап введения народов в более широкое и, как считал он, более культурное пространство.

Но «красногвардейская атака» в сфере образования (инвариант столыпинского способа давления на традицию) не дала положительных результатов, что объясняется и слабостью педагогического концепта советской школы. Более того, в инициированном Сталиным постановлении ЦК ВКП(б) 1931 года «0 начальной и средней школе» эксперименты 1920-х подвергнуты резкой критике. Они оценены как «легкомысленное методическое прожектёрство, насаждение в массовом масштабе методов, предварительно на практике не проверенных», ведших «фактически к разрушению школы»7.

ЦК ВКП(б) в постановлениях «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (от 25 августа 1932 года) и «Об учебниках для начальной и средней школы» (от 12 февраля 1933 года) потребовал от Наркомпроса создать единую стандартизованную систему образования, стабильные программы и учебники. Устранив традиционные школы как конкурентов школы советской, выдавив «либеральничающие» с ними этнические элиты, Сталин перевёл систему и содержание образования под полный контроль государства. Этого не добился Столыпин.

Коллективизация лишила население возможности содержать традиционную школу. На средства, получаемые от лишения крестьян результатов их труда, вводилось всеобщее обучение. В течение 1933-1937 годов в СССР открылось более 20 тыс. новых школ. К концу 1930-х в государственной школе обучалось свыше 35 млн учащихся. Всеобщее образование увеличило степень социальной мобильности общества.

Особую важность приобретала проблема функционально-коммуникативной однородности государственного и родных языков, их оснащённости современной графикой. Первые инициативы реформы графики шли непосредственно из Наркомнаца. Сталин лично поддержал руководителей Азербайджана и северокавказских автономий, начавших движение к замене арабского алфавита латинским. В конце 1920-х годов, он начал гонения на «арабистов» и лидеров республик, считавших, что замена арабицы латиницей отбросит народы назад в культурном отношении (Татария, Казахстан), и на чрезмерно «ретивых латинистов» (У. Алиев и другие).

Сегодня лингвисты считают, что ошибки, допущенные в 1920-е в ходе реформы графики (невнимание к грамматике, бессистемность в терминологической работе и т. д.), отразились на этноязыковой идентичности российских народов. Но, по мнению многих, негативные моменты «перекрываются» успехами в ликвидации неграмотности, в развитии школьного образования... В 1920-е годы лингвисты оценивали реформу сдержанно, подвергали сомнению её целесообразность8. Имеется достаточно свидетельств о трудности обучения в школах на латинице, которая оставалась изолированной от своего континуума морем кириллицы. Увеличила ли латиница социально-функциональные возможности языков — вопрос открытый. Имеющиеся данные не дают оснований для положительного ответа9.

Лингвисты — участники латинизации делились на две группы: считающих её частью политики насильственной атеизации и сторонников реформирования алфавита с целью создания букв, адекватно отражающих фонетику. Такое отношение позволяло экстраполировать реформу письма на языковую ситуацию в стране, на ход модернизации в целом.

В основу языковой политики большевиков было положено стремление к удовлетворению потребности этносов в идентичности. Эта политика принципиально отличалась от столыпинской: советская власть старалась основывать модернизацию школы на положительной мотивации. Каждый мог, используя материнский язык, овладевать на нём высотами мировой культуры. К внедрению новых технологических инструментов толкали не только желание разорвать связь образовательных структур с конфессиями, но и социально-функциональная ограниченность языков.

И то, и другое вполне укладывалось в понимание модернизации. Каким бы значимым ни был культурный потенциал арабского, ивритского, старо-монгольского письменного наследия, его функциональность и продуктивность ограничивалась социальным порядком традиционного общества; он был достоянием узкого круга образованной элиты. Сталин поддержал «вторжение» в модернизацию график, мобилизовал для проекта специалистов и государственные структуры.

В 1920-е годы верилось в возможность вывести все истины из одного умозрительного источника. Но идеология, оставаясь философской наукой, исследующей метафизические проблемы, «не превращается в лингвистику или математическую логику, хотя много раз кажется, что это вот-вот произойдёт»10.
Процессы трансформации приобретали всеобщий характер, распространяясь на все сферы образовательных практик. Динамика изменения социокультурной среды требовала отказаться от бессмысленных, по мнению власти, и уже опасных, по мнению населения, норм, ценностей, моделей повседневного существования, формируемых традиционной школой. Процессы же аутентичного восприятия новых культурных институций протекали сложно...

В итоге модернизация, на которую искренне пытались ориентироваться новые элиты, так и не стала самоподдерживающимся, саморазвивающемся процессом. В системе образования она была «догоняющей», использовала часть инокультурного опыта, экзогенные факторы. Игнорировались механизмы традиции, способные формировать согласие по поводу основ жизни и её цели. Религию не только недооценили как механизм легитимации результатов процесса социального развития, её исключили из него.

 

Современная оценка процесса модернизации нерусских этносов, всё ещё находящихся на стыке традиции и современности, носит преимущественно негативный характер. Культурные утраты заслоняют её положительные стороны, обесценивают цели, ценности и достижения. В свете этого подхода насилие приобрело гораздо большее значение, чем сама модернизация. Позиция критиков основывается на гипотетическом предположении о возможности более мягкой, гуманной и терпимой стратегии модернизации, позволяющей купировать межэтнический и межцивилизационный конфликт модернизаторов с модернизируемыми (которые избегают денационализации).

Избрание Сталиным, как и Столыпиным, государства в качестве ценности, а не в качестве инструмента, даёт неожиданные последствия. Если государство — инструмент, то естественно приспосабливать его к потребностям человеческой эволюции. А если это ценность, его нельзя менять. В результате оба проекта модернизации выводили на отчуждённое отношение с таким государством. Такова конфликтная основа обоих проектов российских модернизаций.

У тех, кто принимал стратегические решения, оставался выбор вариантов. Действуя по ситуации, они могли исходить из комплекса факторов — идеологических, прагматических, геополитических, оценки межэтнических отношений в регионе, реакции на мусульманском и буддийском Востоке, в мире в целом. Сам феномен модернизации понимался как поле столкновения и противостояния мировых религий, их культур и модерна, открывшего путь этничности. Сталин предпочёл разрубить «гордиев узел».

Сегодняшняя ситуация удивительным образом напоминает первую треть XX века. Проблема модерна остается жизненной проблемой России. Очевидно, что оба проекта — и столыпинский, и сталинский — не создали систему образования как базу, готовящую к освоению его содержания.