Д. Байрон, О. де Бальзак, В.Г. Белинский, Р. Берне, Г. Гельмгольц, А. Герцен, П. Корнель, П. Кюри, К. Линней, С. Морзе, И. Ньютон, Л. Пастер, Э. По, В. Скотт, Т. Эдисон... Великие представители нашей цивилизации, их изобретения, произведения, воззрения оказали серьезнейшее влияние на развитие науки, культуры и общества. Сквозь годы смотрят внимательно они со страниц учебников на нынешнее поколение, призывая всем своим видом учиться как можно усерднее. Однако большинство учеников даже не догадываются о том, что многие из этих почитаемых авторитетов слыли в школе... малоспособными.
Знание о школьных трудностях гениев порождает ряд вопросов, прежде всего они касаются статистики и уникальности явления одаренности, ее диагностики, организации педагогической работы с одаренными детьми.

Согласно В.П. Эфроимсону, частота зарождения гениев и замечательных талантов примерно одинакова у всех народностей и народов. Она определяется цифрой порядка 1:1000. Частота же гениев, реализовавшихся настолько, чтобы обратить на себя внимание в качестве потенциальных талантов, вероятно, исчисляется цифрами порядка 1:100 000. Частота гениев, реализовавшихся до уровня признания их творений и деяний гениальными, даже в век почти поголовного среднего и очень часто высшего образования, исчисляется величиной 1:10 000 000, что предполагает в середине XX в. приблизительно сотни гениев на миллиард жителей цивилизованных и не страдающих от всеподавляющей нужды стран [4, с. 31]. Подобная статистика позволяет предположить, что из тысячи потенциальных гениев 999 гасится на этапе реализации [4, с. 21].
Исходя из вышеуказанного, сам собой напрашивается вывод, что тот институт, который в наивысшей степени призван открывать, развивать, поддерживать и продвигать таланты — система образования, — непреднамеренно выполняет противоположную функцию. И этот факт очевиден для всех участников образовательного процесса. Если в дошкольные годы конфликт (если он имеет место) между образовательным учреждением и одаренным ребенком не столь явно проявляется, то в школе он зачастую принимает тупиковый характер, запуская при этом механизмы школьной и социальной дезадаптации.

Школьные проблемы одаренных детей чаще всего возникают ввиду недостаточной компетентности педагогов и родителей в вопросах диагностики одаренности, построения образовательного процесса, выборе коррекционно-развивающих технологий обучения и воспитания, стратегий личностного развития одаренных детей. Ни для кого не секрет, что достаточно часто одаренные дети пополняют ряды детей группы риска адаптационных нарушений. Нарушения могут быть спровоцированы проблемами здоровья, социальными проблемами, академической неуспешностью или же совокупностью различного рода причин, за которыми удачно скрываются способности и склонности ребенка, его талант.

Так, проблемы с академической успешностью и в отношениях со школьными учителями были у создателя универсального парового двигателя Д. Уайта, великого русского писателя Н.В. Гоголя. Д. Свифт имел репутацию скверного ученика (он провалил и выпускной экзамен). А.П. Чехов также не проявлял своих литературных способностей и не получал за сочинения более высоких отметок, чем «удовлетворительно». Б. Франклин, Джером К. Джером, М. Твен бросили школу в 12 лет и пошли работать, Т. Драйзер, В. Блейк оставили школу и начали трудовую деятельность в 14 лет, У. Шекспир и А. Доде прекратили школьное обучение в 15 лет [2, с. 106]. Великий педагог, один из основоположников дидактики, И. Песталоцци был рассеян и, по мнению учителей, бестолков. Н.А. Некрасов выбыл из пятого класса гимназии в виду хронической неуспеваемости. Про Л.Н. Толстого и его способностях к обучению учителя говорили: «...не хочет и не может». Будучи гимназистом, М.М. Зощенко пытался покончить с собой из-за «единицы», полученной за сочинение на экзамене в восьмом классе. Ю. Либих (один из основоположников органической химии, президент Баварской академии наук) в школьные годы вызывал серьезные опасения у учителей по поводу того, «можно ли вдолбить что-нибудь в голову столь тупого юнца». У.Черчилль был самым последним учеником в школе и также слыл глупым и неспособным... [1]. К сожалению, список великих, познавших на себе прелести академической неуспешности, весьма обширен. По данным Е. П. Торранса, около 30 % учащихся, отчисленных из школы за неуспеваемость, составляют одаренные и сверходаренные дети.

Биографии большого числа знаменитостей начинаются со слов «рос болезненным мальчиком» или «был крайне хилым ребенком». Группу риска по здоровью представляют: Цезарь, Наполеон Бонапарт (императоры), А.В. Суворов (полководец), И. Брамс, Ф. Н. Глинка, Ф. Лист (композиторы), К.П. Брюллов, А. Модильяни, А. Кубин (художники), М.Ю. Лермонтов, У. Моэм, В.Ф. Одоевский, Н.П. Оварев, Р. Стивенсон, М. Твен (поэты и писатели), А. фон Галлер (основоположник экспериментальной физиологии), Э. Галуа, И. Ньютон, Б. Паскаль, Ж. Пуанкаре (математики), И. Кант, Ф. Ницше, Д.И. Писарев, Б. Спиноза (философы), А.Ф. Керенский (политический деятель), А. Нобель (изобретатель), Т. Рузвельт (26-й президент США, лауреат Нобелевской премии), А. Смит (философ, экономист), А. Эйнштейн (физик, лауреат Нобелевской премии). И. Гете, признанный в 2011 г. величайшим немцем в истории Германии, судя по его анамнезу, должен был бы умереть в младенчестве или же вырасти в человека с глубокой задержкой психического развития.

Ввиду недостаточности информации и порой сомнительности по поводу ее достоверности, трудно анализировать условия воспитания гениев. Однако поверхностное изучение этого вопроса наводит на мысль, что многие из них с точки зрения современной педагогики выросли в социальных условиях, назвать которые идеальными вряд ли найдутся основания. Подтверждением тому служат лаконичные выдержки из ряда биографий известнейших людей, приведенные ниже. А.И. Куприн (писатель): с детства — нищета, унижение, даже розги; а дальше — обычный по тем временам путь сироты «из благородных». И.И. Левитан (художник) — еще в школе много говорили о его таланте и «великой нужде». О.Э Мандельштам (поэт) — семья, по его собственному признанию, была трудная и запутанная. Э. Пиаф (певица) — в ее семье по материнской линии было много настоящих подонков; мать — морфинистка. Ж.-Ж. Руссо (философ-просветитель, писатель, композитор, педагог) — ребенок, росший без матери, брошенный отцом и не приспособленный к жизни, десяти лет он бежал от действительности в мечты. М.Е. Салтыков-Щедрин (русский писатель-сатирик, публицист, литературный и музыкальный деятель) — семья была дикая и нравная, отношения между членами ее отличались какой-то зверскою жестокостью, чуждой всяких теплых родственных сторон. М. Твен (писатель) — отец был неудачником и оставил семью в нищете [1].

Проблема одаренности в целом и проблема детской одаренности в частности издавна вызывала большой интерес среди представителей различных слоев общества и на протяжении продолжительного времени была окутана ореолом таинственности. Подтверждением служит и этимология слова «одаренный». В русском языке, как и во многих других языках, оно происходит от слова «дар», что указывает на представление наших предков о сверхспособностях и таланте человека как о божественном явлении, которым наделены только избранные представители общества. «Божественный оттенок» распространяется и на имеющиеся серьезные трудности одаренных детей при овладении посредственными с точки зрения обычного человека действиями, навыками или умениями.

И как бы это странно ни звучало, но зачастую одаренные дети подходят к обучению в первом классе с признаками школьной незрелости, которые отмечаются на всех уровнях развития ребенка. Говоря об уровнях, имеем в виду, во-первых, социальный уровень, предполагающий, прежде всего, принятие ребенком новой для него социальной роли ученика или ученицы; во-вторых, педагогический уровень, подразумевающий наличие у ребенка сформированных предпосылок к полноценному овладению навыка-
ми учебной деятельности; в-третьих, психологический уровень, в том числе нейропсихологический, определяющийся характером развития психических процессов, обеспеченных соответствующей организацией мозговых структур; в-четвертых, физиологический уровень, в том числе нейрофизиологический, определяющийся состоянием органов и систем организма ребенка, в том числе центральной нервной системы, необходимый и достаточный для полноценной адаптации ребенка к новым для него образовательным условиям.

Определенная часть одаренных детей достаточно часто испытывает трудности на стадии формирования простейших навыков, так необходимых для успешного обучения в школе. Дисгармоничность развития является причиной академической неуспешности, во многом зависящей от того, насколько сформированы у ребенка психофизиологические и психические функции, на которых базируется процесс учения. И если высокий уровень развития высших психических функций у одаренных детей не подлежит сомнению, то сформированность таких функций, как пространственное восприятие и анализ, пространственные представления, зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез, зрительно-моторные координации, сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез и др., оставляют желать лучшего. Проблемы их формирования лежат в основе трудностей детей при овладении навыками каллиграфии, письменной речью (письмом — дисграфией, и чтением — дислексией). Неудивительно, что среди них очень часто встречаются дисграфики и дислексики. Достаточно вспомнить несколько имен в подтверждение: Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн, Марк Фарадей, Ханс Кристиан Андерсен, Владимир Маяковский, Уолт Дисней, Нельсон Рокфеллер, Квентин Тарантино, Дастин Хоффман, Федор Бондарчук и т.д.

С тем чтобы избежать трудностей в овладении простейшими навыками, целесообразно в дошкольном возрасте уделять пристальное внимание формированию названных школьно значимых психофизиологических функций. О том, как это сделать, пойдет речь ниже.

В целях предупреждения трудностей, связанных с несовершенством сложнокоординированных движений кисти и пальцев рук, зрительно-моторной координации у детей, эффективно применение таких методов, как: 1) пальчиковый игротренинг; 2) массаж и самомассаж пальцев и кисти рук;
3) лепка из пластилина и глины;
4) раскрашивание объемных фигурок из гипса и глины; 5) штриховка плоскостных изображений; 6) конструирование и моделирование из проволоки, бумаги (танков, автомобилей, самолетов) с использованием клея; 7) использование оригами; 8) метод рваной мозаики; 9) рисование ножницами; 10) работа с клейкой бумагой, вышивание, в том числе бисером; 11) ремонт сломанных игрушек и т.д.

Интересным представляется приобщение детей к работе с использованием специальных инструментов (лупы, отвертки, пинцета, булавки и т.д.). Необходимо разрешать детям трогать, щупать предметы, тем самым развивая сенсомоторную сторону психики. Особенно это важно для мальчиков, у которых мелкая моторика развита хуже, чем у девочек.

Формирование и развитие зрительного анализа и синтеза и расширение поля зрения предполагает использование тренировочных упражнений, направленных на развитие произвольного внимания, наблюдательности, умения находить в предметах сходство и различие. Данная работа с детьми предусматривает ряд последовательных этапов: 1) узнавание предметов и их изображений; 2) узнавание контурных и силуэтных изображений предметов; 3) узнавание пунктирных силуэтов предметов; 4) узнавание зашумленных изображений; 5) узнавание наложенных друг на друга контуров изображений различных предметов; 6) выбор в ряде предметных изображений заданного изображения; 7) узнавание незаконченных изображений предметов; 8) узнавание изображений предметов по их отдельным частям; и т.д. Эти упражнения могут строиться на буквенном и цифровом материале.

Расширение поля зрения для мальчиков актуально в связи с тем, что у них преобладает узкое пространственное зрение, иначе говоря, зрение вдаль, в то время как девочки довольно эффективно используют периферическое зрение. Достаточный уровень развития зрительного анализа и синтеза позволит в дальнейшем использовать зрительные стимулы в процессе обучения мальчиков, так как именно опора на зрительные стимулы, а не на речь позволяет мальчикам лучше усваивать учебный материал.
Для развития зрительной, зрительно-пространственной памяти и внимания целесообразно использовать следующие тренировочные упражнения: 1) запоминание и воспроизведение увиденного (предметов, изображений, букв, цифр, явлений) с указанием их пространственного положения; 2) запоминание ряда предметов, изображений, букв, цифр, явлений, символов и их воспроизведение в определенном месте и заданной последовательности; 3) запоминание и воспроизведение увиденного с опорой на схемы, символы и т.д.

Уточнение и развитие пространственных представлений проводится в определенной последовательности с использованием упражнений, предполагающих: 1) определение схемы собственного тела; 2) определение правого и левого направлений в пространстве; 3) определение пространственных взаимоотношений объектов; 4) определение схемы тела стоящего напротив; 5) определение последовательности предметного ряда; 6) определение последовательности числового ряда; 7) графическое обозначение направлений с использованием ориентировок на себе, на листе бумаги; 8) упражнения в количественном и порядковом счете; 9) упражнения, включающие воспроизведение нескольких последовательных движений; 10) упражнения на развитие конструктивного праксиса (моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв и т.д.).

Педагогическая работа по развитию пространственных представлений направлена на формирование в ближайшей перспективе базовых навыков, на основе которых дети овладевают чтением, письмом и счетом, грамматикой, а по отношению к дальней перспективе данная работа является пропедевтикой в усвоении детьми более сложных знаний и умений.

Уточнение и развитие временных представлений предусматривает в работе с детьми применение упражнений, предполагающих: 1) уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год); 2) наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т.д.); 3) формирование и уточнение понятий о периодах человеческого возраста (младенчество, детство, юность, молодость, зрелость, старость); 4) формирование и уточнение представлений о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь, отец, мать, бабушка, дедушка и т.д.).

В связи с тем что в последнее время отмечается увеличение количества детей с нарушениями звукопроизношения и фонетико-фонематическими нарушениями, особое значение для дошкольников приобретает формирование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза с использованием системы тренировочных упражнений, направленных на: 1) совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухо-речевой памяти; 2) развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений; 3) формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
Совершенствование эмоционально-личностной сферы и коммуникативной компетенции ориентировано на развитие способности детей к самоопределению, смыслообразованию, нравственно-этическому оцениванию, умению планировать сотрудничество, ставить вопросы и разрешать конфликты, управлять   поведением   партнера, умению выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка. Оно реализуется посредством организации совместных действий и совместной деятельности (игры, драматизации, чтение по ролям, тренинги и т.д.).

Уровень эмоционального развития (EQ) играет далеко не последнюю роль в достижении высоких результатов. По мнению Л. Шапиро, тот, кто умеет выражать свои чувства и понимает чувства окружающих, обычно занимает более высокие должности, у него лучше складываются отношения с людьми, более того, и физическое здоровье у него крепче по сравнению с человеком эмоционально неразвитым. Неслучайно в ряде школ США в расписание включены весьма необычные на первый взгляд дисциплины — «развитие характера» или «обучение эмоциональности». Педагоги считают, что посредством этих дисциплин возможно уменьшить стремительно растущее количество поведенческих проблем и сократить количество учащихся, которые находятся в группе риска.

В отечественной педагогике методологические подходы к профилактике и коррекции школьной неуспешности детей, в том числе и одаренных, определены и разрабатываются научной школой профессора Г.Ф. Кумариной, возглавляющей кафедру адаптивного образования Академии социального управления (ГБОУ ВПО «АСОУ», Московская область).

Одно из центральных мест в методологии данной школы отводится обоснованию педагогических условий, которые препятствуют развитию школьной неуспешности ребенка и способствуют раскрытию его личностного и образовательного потенциала.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть: проблема одаренности в целом и проблема детской одаренности в частности носит политический, культурологический, социально-экономический характер, а ее решение во многом определяет перспективы развития страны. Профессор Х.-Ю. Айзенк определял умных детей как золотой фонд общества, особо акцентируя внимание на необходимости внимательного
отношения к поддержке и продвижению детского таланта со стороны общества и государства, иначе само общество может оказаться недееспособным [3, с. 7].

 

 

Список литературы

1. Безумные грани таланта: энциклопедия патографий / Авт.-сост. А.В. Шувалов. М.: ACT: Астрель: ЛЮКС, 2004. 1222 с.
2. Кумарин В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы. М.: Народное образование, 2004. 624 с.
3. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок / Пер. с англ. И.С. Авериной, Е.С. Беловой, Е.Н. Задориной и др. М.: Семья и школа, 1996. 192 с.
4. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. М.: Тайдекс Ко, 2002. 376 с.