Аннотация. В статье подняты вопросы специфики педагогических технологий и методических приёмов в процессе преподавания литературы; проблемы современных подходов к методическим инновациям. Предложены типы исследовательских проектов по литературе в основной образовательной школе.

 

Ключевые слова: педагогические технологии, методические приёмы, инновации и консерватизм в образовании, виды исследовательских проектов.

 

 

Abstract. The article raised questions of educational technologies specificity and methodical techniques in teaching Literature; problems of contemporary approaches to methodical innovation. Types of research projects for Literature in secondary school are proposed.

Keywords: educational technology, methodical techniques, innovation and conservatism in education, the types of research projects.

 

 

В последнее десятилетие в педагогический лексикон вошло новообразование — технология. Оно, кажется, уже окончательно заменило понятие методический приём. Принципиальная разница между двумя понятиями значительная. Приём вариативен, допускает изменения как в структуре, так и в методическом содержании и формах реализации. Технология, если быть принципиально точным и придирчивым к семантике, не допускает изменений, ибо любое отступление от технологического решения лишает надежды на позитивный результат. Технология диктует: можно и нужно так и только так. Данная установка вряд ли уместна в преподавании литературы, которая бежит от однозначных, точно предусмотренных постулатов и заданности. Литература не даёт и, полагаем, не знает однозначных ответов. Всякий раз, когда, кажется, всё окончательно понятно, в произведении открываются новые горизонты для интерпретаций, представлений, понимания художественной идеи текста и т. д. И в этом прелесть литературы, ибо среди прочего это путь для самопознания читателя, возможность для него вести диалог с писателем и его героями напрямую, без посредника и переводчика, коим зачастую становится учитель литературы.

 

В то же время было бы опасным преувеличение роли методического приёма в деятельности учителя. Методический приём по преимуществу носит индивидуальный, личностный характер. Приём достаточно сложно тиражировать, так как так как всегда на выбор методического пути накладывается масса вроде бы второстепенных, а на самом деле важнейших обстоятельств. Это уникальность или хотя бы своеобразие состава учащихся данного класса (не надо, наверное, доказывать, что каждый человек предельно обобщён и предельно уникален); уровень реальной читательской культуры школьников именно этого класса, личность педагога-словесника и многое другое. Важнее — методическая идея, которая со временем обрастает новыми значениями и смыслами в силу непрерывной эволюции, в том числе и технологической в техническом значении этого слова.

 

Поясню одним примером. М.А.Рыбникова в своей учительской практике пользовалась такими средствами наглядности, которые ею обозначались как монтажи. Они были двух размеров: в ватманский лист и в пол-листа — для удобства хранения и пользования. Содержимым этих монтажей были всевозможные иллюстративные материалы, таблицы, схемы и прочее. Строго говоря, это методическое решение идёт от исторических таблиц В.А.Жуковского, который пользовался ими в процессе обучения будущего императора Александра II, а если быть ещё более внимательным и точным, то восходит оно к принципу наглядности, который связан в истории педагогики с именем Я.А.Коменского. Со временем, не отменяя этого широко использовавшегося средства наглядности, на уроке стали применяться диафильмы, и наша промышленность создавала их для школы. Это было новым технологическим решением, хотя идея оставалась той же. Затем на смену диафильму, то есть прибору с ручным управлением, пришел аппарат «ЛЭТИ»: тот же диафильм, но с дистанционным пультом управления. Технология совершенствовалась, идея оставалась. На смену «ЛЭТИ» пришёл компьютер с его широкими технологическими возможностями (создание авторских презентаций, внесение изменений в уже созданные фильмы, прямое включение в презентацию «живого», в том числе звучащего, материала из Интернета и т. д.). Технология изменилась до неузнаваемости, но идея-то осталась прежней. Новации и так называемые инновации, ставшие одним из критериев оценки деятельности учителя и вошедшие в качестве почти обязательных для исполнения в инструктивные документы: программы, стандарты, «ядра», — по сути своей затуманивают ясность идеи и тем самым практически искажают её, не предлагая позитивного и лучшего смысла, содержания, решений. Так, например, авторы некоторых программ заявляют в качестве новизны в своей методической системе многоуровневый принцип чтения художественного текста. Оказывается, имеется в виду принцип повторного чтения, нового возвращения школьников к чтению и характеристике текста. Не стану дискутировать по поводу реальной возможности применения этого подхода в связи с тем, что число уроков на предмет сократилось и, возможно, будет сокращаться и впредь. Отмечу другое: принцип целостности при изучении литературного чтения был предложен Г.А.Гуковским [2], а затем развит в трудах Т.Г.Браже, прежде всего в её монографии «Целостное изучение эпического произведения» [1 ]. Принцип этот строился на последовательном движении ученика в процессе изучения художественного произведения от наивно-реалистического чтения к освоению всех (наибольшего числа) компонентов текста. Именно это позволяло учителю вести учащихся к глубинному и полному восприятию художественной идеи и авторского замысла. В содержание данного подхода заложены принципиально новые решения, которые сегодня обозначаются понятиями исследовательский метод, мотивация ученика к чтению, понимание важности обращения к образно-выразительным средствам художественного текста и восприятия его как части содержания произведения. Без повторного обращения к тексту, его фрагменту, эпизоду, художественному образу, композиции, сюжетных ходов и др. (в зависимости от целей и задач урока эти элементы поэтики определяются учителем) восприятие читающего почти всегда останется на наивно-реалистическом уровне.

 

В массовой погоне за новациями и инновациями перестал действовать принцип бережного отношения к позитивному прошлому, учёта его в новейшей системе образования и преподавания. На деле же осталось лишь словесное утверждение необходимости внимания к опыту и достижениям наших предшественников. Не став по-настоящему инновационной, наша методическая и педагогическая система перестала быть консервативной в лучшем значении этого понятия. Консерватизм в методике означает осторожность во введении в практику преподавания непроверенных и невыверенных предложений, не говоря уже о новых системных требованиях и установках. Именно это происходит сейчас. Новые подходы и установки сменяются на протяжении жизни одного ученического поколения другими, иногда прямо противоположными, принося не школе только, но отдельным ученикам и их наставникам неизмеримый вред. Потеряло своё первоначальное значение понятие профессионализма. Сомнительный тезис о том, что преподавать в школе могут люди, не имеющие высшего профессионального образования (после незначительной переподготовки они могут идти в класс), привело к некомпетентности многих и многих нынешних работников школы — не могу назвать их учителями. В высшей школе исчезает как предмет методика преподавания литературы в качестве системообразующего учебного курса. В ряде случаев для догрузки преподавателей методические курсы передаются другим специалистам, и часто эти педагоги вообще не имеют практики работы в школе, а в теории методики просто несведущи. Возникает замкнутый круг: не получив должной профессиональной подготовки, молодые специалисты идут в школу и преподают так, как их учили непрофессионалы, то есть оказываются неспособными реализовать потенциал предмета во всей его исключительности и многогранности. Положение о том, что в магистратуру могут идти окончившие любой бакалавриат, приводит к тому, что высшее профессиональное образование получают совершенно не готовые к этому магистранты. Так эта якобы прогрессивная вузовская система становится профанацией и дискредитирует идею. Стандарты же требуют компетентностного подхода, пренебрегая мыслью о том, что некомпетентный человек не способен сформировать у учеников никакие компетенции.

 

Сказанное вовсе не означает, что в реальную практику учителя не вводятся новые идеи, методические приёмы и подходы. Новизна даёт положительные результаты, как правило, только после многократной проверки либо педагогического эксперимента, либо того, что родилось практикой у отдельных учителей и стало достоянием многих в результате умелого тиражирования чужого опыта.

 

Стремление вызвать заинтересованность учащихся к предмету, к чтению всегда было одной из важнейших задач учителя-предметника. В современных условиях глобальной потери интереса к литературе эта задача становится ещё более актуальной. Новые технические возможности, всеобщая компьютеризация, помноженная на якобы инновационную практику электронного учебника, отдаляют ученика от книги, от процесса чтения, при котором юный читатель познаёт изменяющийся мир и себя самого «со скоростью перелистываемой страницы». В этих условиях учитель литературы принуждён искать оптимальные способы для изменения ситуации. Одним из таких становится нахождение путей повышения внутренней мотивации ученика. Создание такой методической модели, при которой школьник не принуждается читать и перечитывать, но ставится в условия, при которых этот процесс необходим ему, — путь, наиболее продуктивный в решении задачи. Ученик вводится в ситуацию, при которой он выступает в роли исследователя-первооткрывателя, и его открытие не только удовлетворяет его личные притязания, но и становится социально значимым. Для осуществления такого подхода необходимо неукоснительно соблюдать принцип добровольности. Другая установка связана с высокой планкой, которую может преодолеть ученик на завершающей стадии своего исследования. Это осознание необходимости личного участия школьника в коллективной деятельности; высокий уровень социальной значимости проекта, внедрение результатов проекта: тиражирование подготовленного сборника, размещение материалов в Интернете, участие в ученических выставках и др.

 

Существуют различные типы исследовательской деятельности. Один из них связан с ориентацией на поиск, систематизацию и обобщение материала из различных источников. В процессе деятельности по данному типу ученики учатся ставить перед собой микрозадачи и пошагово реализовывать их, выбирать из предложенных тем наиболее предпочтительные для себя, готовиться к коллективному обсуждению во время работы творческого кружка либо научной ученической конференции, редактировать полученные результаты и готовить материал для тиражирования и т. п. При кажущейся репродуктивности деятельности достигаются важнейшие результаты для процесса обучения и самовоспитания школьника. Ученик приучается к систематическому интеллектуальному труду, результаты которого важны не только для него самого, но и для многих окружающих: для класса и школы, для родителей, чьё уважение к собственному ребёнку увеличивается, особенно в момент коллективного подведения итогов: школа особенно благодарит родителей за их стимулирование ребёнка к активной творческой деятельности.

 

Примером такого типа является работа над проектом «Былинные герои: Энциклопедия. 7 класс». Учитель предлагает школьникам участие в создании нового типа книги, посвященной былинным героям. Из перечня разделов будущей энциклопедии дети по желанию выбирают один:

— Русские исследователи былин (И.П.Сахаров, П.Н.Рыбников, А.Ф. Гильфердинг, Ф.И.Буслаев, В.В.Стасов, О.Ф.Миллер, К.С.Аксаков).

— Исполнители русских былин (М.Д.Кривоколенова, Т.Г.Рябинин, И.Т.Рябинин, П.И.Рябинин-Андреев, Н.С.Степанова, А.М.Крюкова).

— В художественном мире былин (происхождение былин; классификация, историзм).

— Герои былинного эпоса (Святогор, Микула Селянинович, Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алёша Попович).

— Злые силы в былинах.

— Образы и темы былин в изобразительном искусстве.

— Былинные темы и мотивы в музыке. Опера Н.А. Римского-Корсакова «Садко».

 

Выбор конкретной темы зависит не только от желания учеников, но и от их количества в данном классе (параллели классов). При достаточном числе желающих принять участие в работе над энциклопедией школьники могут работать индивидуально, попарно, в малых группах. К участию в проекте можно привлечь учеников, учитывая их склонности: художников-дизайнеров, иллюстраторов, музыкантов. В процессе изучения былин на уроках литературы в их содержание могут быть включены разнообразные сообщения из числа подготовленных для проекта, выставки книг, иллюстраций и репродукций. Итогом и одновременно внедрением проекта станут ученическая научная конференция, или устный историко-литературный журнал, или заседание в клубе любителей русской истории — любой из предложенных видов органически реализует внутрипредметные, межпредметные и метапредметные возможности. Доклады и сообщения учащихся на конференции после редактирования и преобразования материала в словарные статьи тиражируются в зависимости от возможностей школы, но тираж издания определяется из необходимости вручения одного экземпляра участникам проекта, в школьную библиотеку, включая некоторое количество резервных экземпляров, в кабинет литературы, консультанту и руководителю проекта. Параллельно с бумажным вариантом энциклопедии уместно создание презентации с использованием всех возможностей современной компьютерной техники и Интернета, включая звуковые и изобразительные ряды.

 

Современные компьютерные технологии, возможность работы в Интернете в режиме он-лайн позволяют учителю существенно расширить методические возможности идей М.А.Рыбниковой, в частности деятельность педагога совместно с учащимися по созданию фотомонтажей, В качестве примера приведём несколько вариантов методических решений, связанных с изучением романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Ознакомившись с материалом, учитель скажет: «Что же здесь нового? Я давно и плодотворно работаю с иллюстрациями к произведениям». В том-то и дело, что методической новизны в приведённых ниже примерах мало - они не навязаны директивно, они апробированы в реальных условиях школы тысячами учителей на протяжении десятилетий. Новизна лишь технологическая: возможность подбирать материал, осмысливать его, обращаться к эпизодам романа с помощью интернет-ресурсов здесь и сейчас. Самое главное, что это обращение происходит в процессе активной деятельности на уроке учащихся (учащегося) и процесс повторного чтения для них (него) является совершенно необходимым и естественным актом.

 

Конструируя урок, учитель ставит перед собой несколько педагогических задач, в том числе:

— развитие образного мышления школьников,

— моделирование ситуаций, требующих повторного обращения к тексту,

— эстетическое развитие учащихся.

 

В процессе урока могут применяться литературно-художественная викторина; конкурс-выставка иллюстраций и репродукций, предлагаемых учащимися к разнообразным эпизодам романа; дизайн-проект издания романа. Ещё раз подчеркну: при возможности включения Интернета и интерактивной доски в процессе поиска иллюстративный материал, фрагменты текста романа и др. ученики находят с помощью этих носителей информации.

 

Глава романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» «Бэла»: В.А.Агин. «Бэла» (1840-е гг); В.А.Фербер. «Бэла в крепости» (1939); Л.Е.Фейнберг. «Бэла и Азамат» (1941); Ф.Д.Константинов. «Бэла» (1962); М.А.Зичи. «Смерть Бэлы» (1881); В.Г.Бехтерев. «Смерть Бэлы» (1936).

 

Возможные виды деятельности учащихся: составление цитатного плана главы или запись слов — носителей мотивов, связанных с Бэлой; подпись к эпизоду, изображённому художником, из текста романа; сопоставление иллюстраций различных художников к одному и тому же эпизоду романа.

 

Кроме указанных, в содержание урока вводятся репродукции с картин И.Е.Репина, В.А.Серова, М.А.Врубеля, Е.Е.Лансере. Учащиеся определяют эпизод, связанный с сюжетом репродукции, и подбирают к нему подписи из текста романа. Этот вид работы можно ввести в содержание викторины, если учитель планирует её проведение.

 

Разнообразные задания отрабатываются на уроке в качестве своеобразного образца на примере главы «Бэла». Далее ученики, работая в парах или малых группах, выполняют задания подобного типа самостоятельно и в финале уроков представляют и комментируют свои результаты.

 

Из видов деятельности, уже знакомых учащимся по предыдущим занятиям, возможно создание мотивных словарей. Так, к главе «Максим Максимыч» составляются мотивные словари для рассказчика: ожидание оказии, запись рассказа Максима Максимыча, тоска (скука), встреча с Печориным, восприятие портрета, изменчивость впечатлений от Печорина; для Максима Максимыча: кулинарные способности,рассказ о себе, известие о прибытии Печорина («вот сейчас прибежит»), ожидание встречи с Печориным, огорчение, новое бесполезное ожидание, беспокойство, бегом на встречу, встреча («хотел кинуться на шею Печорину»), «остолбенел» и «жадно схватил его руку», разочарование, жажда диалога, «старик был печален и сердит», вопрос о дневнике; для Печорина: безразличие и скука, «холодная» встреча с Максимом Максимычем, отказ от диалога, странная реакция на упоминание о Бэле, прикрытое принуждённым зевком, отказ от продолжения встречи с Максимом Максимычем, поспешный отъезд, безразличие к оставленным бумагам.

 

Глава «Тамань». Итоговая творческая работа: соотнесение иллюстрации Ф.Д.Константинова с текстом главы и её тональностью.

Глава «Княжна Мери». Название эпизода; тексты к эпизодам, запёчатлённым в иллюстрациях художников В.В.Верещагина, М.А.Врубеля, Д.А.Шмаринова, В.А.Серова, Ф.Д.Константинова.

Глава «Фаталист». Иллюстрации К.А.Савицкого, Ф.Д.Константинова. Ключевые слова-мотивы; характеристика эпизода, изображённого художником.

 

Итоговая работа: подбор ключевых слов и сочетаний слов для портрета Печорина: среднего роста, «тонкий стан и широкие плечи», способность переносить трудности кочевой жизни, одежда, «худоба бледных пальцев», походка и признаки скрытности характера, нервическая слабость в позе, детскость в улыбке, женская нежность в образе (белокурые вьющиеся волосы, белый благородный лоб), следы морщин, «признак породы», вздёрнутый нос, ослепительной белизны зубы, карие глаза, которые не смеялись, когда он смеялся. Отражение в портрете героя противоречивости его личности.

 

Наряду с приведёнными выше моделями уроков, требующими от школьников умений в нахождении нужных эпизодов из текста, подбора ключевых слов и сочетаний слов, подбора текстов для предложенных иллюстраций художников, созданных либо непосредственно к произведению, либо по мотивам произведения, либо близких к тексту по тематике (показательный пример — «Размышления у парадного подъезда» Н.А.Некрасова и «Бурлаки на Волге» И.Е.Репина).

 

Эффективны уроки, входе которых результатом деятельности учащихся становится значимое филологическое открытие. Замечательный педагог из Вязьмы, биолог по образованию, П.М.Запоринв 40—50-х годах XX века утверждал, что принцип научности заключается не только в том, чтобы преподавание строилось на основаниях науки и следовало её постулатам, но и в том, чтобы школьники в ходе своей поисковой деятельности совершали открытия, которыми может пользоваться наука. Естественно, что такие случаи не могут быть частыми, они возможны в исключительных случаях. Так, школьники под руководством вяземских педагогов П.М.Запорина и С.И.Борисова в середине XX века проводили археологические разыскания столь успешно, что получили на эту деятельность разрешение Института археологии АН СССР. Многие экспонаты, найденные и описанные ими, послужили основанием для создания в Вязьме историко-краеведческого музея. Следопыты-краеведы под руководством своих наставников открыли близ Вязьмы древний город, неизвестный ранее археологам и историкам.

 

Не исключением для настоящего научного поиска может быть и литература, тем более что литературное произведение, как правило, не имеет окончательного, навсегда данного прочтения. Более того, в различные не только периоды, но и минуты, часы, дни один и тот же человек может интерпретировать один и тот же текст совершенно по-разному. Писатель даёт читателю для этого все основания. Вернее, это основание должно базироваться на умении через интонирование выявить различные смысловые значения слова. Базироваться они должны не только на знании фактического материала, связанного часто с жизнью автора, его миропониманием, но и с личным опытом читателя-исполнителя. Тогда, не меняя ни одного слова в тексте, при чтении произведения вслух читатель способен выразить сложную и порой полярную семантику текста и его эмоциональную наполненность. Так, актёр К.В.Вахтеров, участвовавший в записи литературных произведений на радио, при чтении размышлений Печорина накануне дуэли (серия «Фонохрестоматия», 9 класс, 1970-е гг.) исполнял этот текст, делая особый акцент на междометии «а». Он произносил его, доводя звук почти до крика, растягивал интонационно. И такое произношение давало учителю после прослушивания повод в деталях почувствовать состояние героя, его отношение к предстоящей дуэли, сравнить отношение к дуэли Онегина и Печорина. В дальнейшем учащиеся смогут характеризовать роль междометий в поэме А.Блока «Двенадцать» или, наоборот, возвращаясь к изученному, переосмысливать роль прочитанного с использованием междометий в комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума». В театральных постановках, в кинолентах этот приём позволяет режиссёру и актёрам дать неожиданное или иное, по сравнению с существующей традицией, толкование сценического образа, характера, личности героя, особенности сюжета. Так было, например, с киноэкранизацией шекспировского «Гамлета» в постановке Г.Козинцева с Иннокентием Смоктуновским в роли Гамлета.

 

Особенное и осознанное по-разному интонирование текста позволяет по-разному интерпретировать не только поэтические и драматургические тексты, но и лирику, или, может быть, лирику — прежде всего. Вот пример такой интерпретации стихотворения С.А.Есенина «Собаке Качалова». Может быть предложено несколько вариантов выразительного чтения стихотворения. Один из них — когда первоначально текст прослушивается в исполнении мастера художественного слова, например В.И.Качалова. (Второе и третье варианты прочтения этого стихотворения даются в исполнении учителя. Каждое новое прочтение могут продемонстрировать и специально подготовленные ученики.)

 

Второе чтение. Курсивом выделены слова, прочитанные по-особому: с трагической, иронически-трагической интонацией. Знак «/» означает паузу, две разделительные черточки «//» — длинную паузу. Жирным курсивом выделены мотивы трагического восприятия жизни.

 

При обсуждении учащиеся приходят к выводу, что во время прослушивания такого чтения возникает ощущение прощания не только с возлюбленной, но и с жизнью в целом. Основанием для такого вывода служат факты биографии Есенина и дата написания стихотворения — 1925 год, год трагической смерти поэта.

 

Третье прочтение связано с абсолютно противоположным толкованием текста. Оно отличается не только и не столько автобиографическими деталями (Есенин пришёл в квартиру Качалова, когда там никого, кроме овчарки Джима, не было. Джим впустил гостя, но не выпусти* его). Это и послужило внешним поводом для создания стихотворения. Однако основная задача в другом: сказать, что у человека есть самое большое счастье — счастье жить и любить, даже если эта любовь не взаимна. Стихотворение окрашено лирической грустью и оптимистическим восприятием превратностей судьбы человека.

 

При таком чтении произведения и в первом, и во втором случае в полной мере развёртывается непосредственный диалог писателя и читателя, не нуждающийся ни в каком посреднике, в том числе и учителе литературы. И, если учитель хочет быть участником этого диалога, он должен тактично организовать урок таким образом, чтобы ученики приняли его на данном уровне общения и, может быть, нуждались в нём. Любое некорректное вмешательство, менторский тон, назидательство и т. д. моментально отторгнут его как инородное тело, ученики уйдут от диалога, требующего абсолютной искренности, — молча и с внутренним достоинством.

 

Я давно понял, что нужно в процессе обучения привести детей к пониманию необходимости не только «программной», то есть лучшей, литературы для чтения и изучения в школе, но и новейших литературоведческих работ, во всяком случае, фрагментов из них. Для открытия нового необходимо знать то, что уже сделано другими. Конечно, часто ученик открывает новое во второй раз, не подозревая того, что это открытие уже совершено. И это нормально, естественно. Важно, что юный читатель приходит к тому же пониманию, к которому уже пришли исследователи прежде. Но эффектней и эффективней для школьника процесс, при котором он ведёт дискуссию с известной интерпретацией, ищет своё решение и даже порой находит его. Важно, чтобы ученик на этом участке поиска при неназойливой помощи педагога-словесника познакомился со вполне доступными для него работами крупнейших литературоведов: В.М.Жирмунского и его «Композицией лирического стихотворения», Ю.М.Лотмана и его книгой о Пушкине, написанной специально для ученической читательской аудитории, Б.М.Томашевского — хотя бы во фрагментах книги о стихе и языке и некоторых других. Наверное, этих работ не должно быть много — ведь не на филологическом факультете учатся дети, а в реальной образовательной школе. Но выводить филологические работы из круга чтения детей вряд ли целесообразно. Наука о литературе не может существовать только для литературоведов. Она нужна читателю, если он формируется как настоящий читатель, к чему настойчиво призывают в том числе и инструктивные документы. Беда в том, что в то же время настоящее литературоведение под разными надуманными предлогами вытесняется, если не изгоняется из литературы как школьного предмета.

Возможности привлечения литературоведческих источников в процесс постижения текста, его художественной идеи, его второго плана показаны нами в учебнике для 7 класса на примере изучения послания «К Чаадаеву» А.С.Пушкина [3], в 9 классе — на примере введения в текст учебника частотного словаря имён собственных в романе «Евгений Онегин» [4].

 

Конструируя уроки, я всегда думаю о том, как вызвать интерес учеников к теме, размышления о прочитанном, желание самостоятельных индивидуальных или коллективных поисков. В каждом случае необходимо создать такой урок, на котором школьник не в наказание, но по глубокой внутренней необходимости искал бы материал в уже прочитанном тексте, вновь и вновь перечитывал его и часто — переосмыслял.

Приведу примеры таких заданий и тем, которые, как показала реальная проверка во многих школах различных типов: сельской малокомплектной, поселковой, обычной городской и элитарной (гимназия, лицей) — дали положительные результаты. Непременными условиями для достижения указанных задач являются чётко понятая учениками цель деятельности; внутренняя мотивация учащихся, и прежде всего — осознание хорошо выполненного дела; попытка совершить научное открытие, при реализации которой отметка становится фактором второстепенным, а оценка — первичным и значимым. Важным для мотивации является установка на внедрение результатов исследования.

Проект может реализовываться индивидуально, в парах и микрогруппах. 

 

Опуская блоки, связанные с тематикой и проблематикой романа: они опубликованы в учебнике, представляю только круг проблем и конкретных тем для самостоятельного и коллективного поиска. Центральный и итоговый вопрос, ответ на который дают учащиеся на завершающем этапе деятельности, — о том, почему роман А.С. Пушкина никак не мог носить имя героини — Татьяны Лариной.

 

Темы и задания для самостоятельной работы:

— Русская жизнь в романе: словник для энциклопедии.

— Имена собственные в романе: распределение по частоте.

— Исторические персонажи в романе. Их роль в понимании художественной идеи произведения.

— Топонимы в романе. Почему не названо имение Лариных?

— Композиция в романе построена на движении мотивов. Определить ведущий мотив каждой главы романа и при возможности перечитывания — основной мотив 1-й главы.

 

Микротемы:

— Онегин и петербургский свет: основные тезисы.

— Онегин и Татьяна: сочинение типа эссе.

— Онегин и Ольга: цитатный план.

— Онегин и Ленский: тезисный план.

— Онегин и Онегин: контраст как отражение внутренних противоречий.

— Онегин и автор.

 

В результате девятиклассники самостоятельно приходят к выводу о том, что роман, если бы он назывался «Татьяна Ларина», был бы женским романом. Пушкин задумал не только любовное произведение. Его замысел был более широким и значимым.

 

Приведённые типы уроков не охватывают всего многообразия моделей уроков, способных вызвать интерес ученика к «школьной литературе», самостоятельному поиску и в конечном итоге во многом определить путь к себе. Результат достигается только при внутренне мотивированной необходимости чтения и интеллектуальной деятельности. Реальной возможности для такой деятельности, которая предполагает естественное соединение урочной и внеурочной работы, системных занятий и творческих объединений, кружков, урока и факультатива, урока и элективного курса по предмету, становится всё меньше, а портфолио разбухают. Желательно, чтобы методическая копилка учителя литературы пополнялась на основе реально выполненных дел, приведших к умению школьников читать и характеризовать не только текст и его компоненты, но и детали образов, поведения героев, сюжета, всего того, что помогло понять себя и более глубоко — жизнь вокруг.

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. БРАЖЕ Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. — М, 1964.

2. ГУКОВСКИЙ Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. — М.; Л.: Просвещение, 1966.

3. МЕРКИН Геннадий. А.С.Пушкин.

«К Чаадаеву» // Меркин Геннадий. Литература. 7 класс: Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. — М.: Русское слово, 2015. - Ч. 1. - С. 130-134.

4. МЕРКИН Геннадий. «Евгений Онегин»: В художественном мире романа // Меркин Геннадий. Литература. 9 класс: Учебное пособие для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. — М.: Русское слово, 2011. — Ч. 1. - С. 195-207.

 

МЕРКИН Геннадий Самуилович  почётный профессор СмолГУ, доктор педагогических наук