Денисова С.А. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».
Мы придерживаемся мнения доктора педагогических наук Германа Селевко, что компетенция – готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели.
Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта. Мы считаем, что ключевые компетенции – самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Таким образом, под ключевыми подразумеваем наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны. При определении перечня ключевых компетенций для российских школ мы учитывали:
? состав ключевых компетенций, предложенный Советом Европы;
? определение компетенции как определенной сферы жизни и деятельности.
Мы выделяем 4 компетенции:
• социальную;
• коммуникативную;
• информационную;
• учебно-познавательную.
В соответствии с данной концепцией, три года назад педагоги нашей гимназии № 13 начали организацию деятельности по переходу на компетентностный подход к образованию.
Компетентностный подход выдвинул в нашей деятельности на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
1) в познании и объяснении явлений действительности;
2) при освоении современной техники и технологии;
3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина;
5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Специфика компетентностного обучения заставила изменить методику обучения, состоящую в том, чтобы усваивались не «готовые знания», кем-то предложенные к усвоению, а «прослеживались условия происхождения данного знания». При этом подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность на уроках в гимназии, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.
Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для заполнения или воспроизведения или, в лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таким он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
Анализ педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что компетентность как свойство индивида существует в различных формах:
– в качестве степени умелости;
– способа личностной самореализации (привычки, способ жизнедеятельности, увлечения);
– некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности.
Природа компетентности такова, что будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием развития саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Следовательно, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующей личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.
Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.
Современная дидактика рассматривает реализацию компетентностного подхода через образовательные программы. Остановимся на общих характеристиках образовательной программы, ориентированной не на предметно-знаниевую а на компетентностную модель образования:
1) Описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области;
2) Определение необходимого и достаточного набора учебных задач – ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания.
3) Использование технологий деятельностного процесса, в том числе последовательное предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней.
4) Применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций.
5) Использование технологий сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы.
Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности субъектности? Этот вопрос – предмет постоянного обсуждения в гимназии на всех уровнях. Для этого, как нам кажется, не следует заменять одну модель другой, возможно существование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной.
Анализ литературы показал, что возможны такие модели:
Первая: Знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной – компетентностная.
Вторая: Предполагается одновременное функционирования двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального).
Третья: Модель предполагает разработку переходных форм построения образования путем включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности.
Идет процесс изучения данной проблемы выбора своей модели реализации компетентностного подхода. Мы склоняемся ко второй модели, которая более адаптируема к нашим условиям.
Возможны и другие варианты, но ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» административных действий. Нам предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательной системы внутри гимназии в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления у наших педагогов. Разработка модели компетентностного образования связана с переходом от общетеоретического представления о его содержании к адаптации предметных образовательных программ, адекватных ситуационно-моделирующим технологиям, и формирования банка контрольно-измерительных материалов для определения сформированности компетентностей.
Сегодня мы анализируем первые результаты, которые заключаются в осмыслении и принятии данного компетентностного подхода всеми членами коллектива гимназии.
Наши учителя разрабатывают:
1. Содержание каждой ключевой компетенции.
2. Анализируют ресурсы своего предмета в аспекте формирования компетентностей.
3. Разрабатывают методики преподавания.
На основе чего будет разработана система по формированию компетенций в гимназии № 13. Впереди у нас еще много работы, мы рады сотрудничать в освоении этой проблемы со всеми заинтересованными лицами.
С.А. Денисова, директор МОУ гимназии № 13, г. Новосибирск
Мы придерживаемся мнения доктора педагогических наук Германа Селевко, что компетенция – готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели.
Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта. Мы считаем, что ключевые компетенции – самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Таким образом, под ключевыми подразумеваем наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны. При определении перечня ключевых компетенций для российских школ мы учитывали:
? состав ключевых компетенций, предложенный Советом Европы;
? определение компетенции как определенной сферы жизни и деятельности.
Мы выделяем 4 компетенции:
• социальную;
• коммуникативную;
• информационную;
• учебно-познавательную.
В соответствии с данной концепцией, три года назад педагоги нашей гимназии № 13 начали организацию деятельности по переходу на компетентностный подход к образованию.
Компетентностный подход выдвинул в нашей деятельности на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
1) в познании и объяснении явлений действительности;
2) при освоении современной техники и технологии;
3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина;
5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Специфика компетентностного обучения заставила изменить методику обучения, состоящую в том, чтобы усваивались не «готовые знания», кем-то предложенные к усвоению, а «прослеживались условия происхождения данного знания». При этом подразумевается, что ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность на уроках в гимназии, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.
Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для заполнения или воспроизведения или, в лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компетентности. Таким он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
Анализ педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что компетентность как свойство индивида существует в различных формах:
– в качестве степени умелости;
– способа личностной самореализации (привычки, способ жизнедеятельности, увлечения);
– некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности.
Природа компетентности такова, что будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием развития саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Следовательно, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующей личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.
Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.
Современная дидактика рассматривает реализацию компетентностного подхода через образовательные программы. Остановимся на общих характеристиках образовательной программы, ориентированной не на предметно-знаниевую а на компетентностную модель образования:
1) Описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области;
2) Определение необходимого и достаточного набора учебных задач – ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания.
3) Использование технологий деятельностного процесса, в том числе последовательное предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней.
4) Применение алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций.
5) Использование технологий сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы.
Как же осуществить переход от предметно-знаниевой к более целостной модели образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности субъектности? Этот вопрос – предмет постоянного обсуждения в гимназии на всех уровнях. Для этого, как нам кажется, не следует заменять одну модель другой, возможно существование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной.
Анализ литературы показал, что возможны такие модели:
Первая: Знаниево-академическая система реализуется в начальной и основной школе, а в старшей профильной – компетентностная.
Вторая: Предполагается одновременное функционирования двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного, компетентностного (нечто вроде гимназического и реального).
Третья: Модель предполагает разработку переходных форм построения образования путем включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности.
Идет процесс изучения данной проблемы выбора своей модели реализации компетентностного подхода. Мы склоняемся ко второй модели, которая более адаптируема к нашим условиям.
Возможны и другие варианты, но ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем «скоропостижных» административных действий. Нам предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательной системы внутри гимназии в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, формирования нового педагогического мышления у наших педагогов. Разработка модели компетентностного образования связана с переходом от общетеоретического представления о его содержании к адаптации предметных образовательных программ, адекватных ситуационно-моделирующим технологиям, и формирования банка контрольно-измерительных материалов для определения сформированности компетентностей.
Сегодня мы анализируем первые результаты, которые заключаются в осмыслении и принятии данного компетентностного подхода всеми членами коллектива гимназии.
Наши учителя разрабатывают:
1. Содержание каждой ключевой компетенции.
2. Анализируют ресурсы своего предмета в аспекте формирования компетентностей.
3. Разрабатывают методики преподавания.
На основе чего будет разработана система по формированию компетенций в гимназии № 13. Впереди у нас еще много работы, мы рады сотрудничать в освоении этой проблемы со всеми заинтересованными лицами.
С.А. Денисова, директор МОУ гимназии № 13, г. Новосибирск
