Беляева Н.В. ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье показано, как в основной школе начинать пропедевтическую подготовку к итоговому сочинению с анализа текстов-образцов и какие метапредметные результаты ФГОС основного общего образования могут быть при этом реализованы.
Ключевые слова: ФГОС основного общего образования, метапредметные результаты, итоговое сочинение, анализ текстов-образцов, стратегии чтения.

Подготовка школьников к итоговому сочинению, являющемуся допуском выпускников к ЕГЭ, будет успешной, если начать её в основной школе. В нормативных документах, касающихся итогового сочинения, указано, что оно носит надпредметный характер и нацелено на проверку уровня речевой культуры выпускника, а обращение в сочинении к литературному произведению, подразумевающее не только ссылку на него, но и осмысление в ракурсе темы, то есть обращение к нему на уровне аргументации, использование примеров, связанных стемой, системой персонажей, проблематикой произведения, продолжает традицию русской школы, где чтение и изучение литературы всегда играло важную роль в развитии личности выпускников.

Обучение итоговому сочинению в основной школе способствует реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования, таких как умение определять понятия, устанавливать аналогии, строить логическое рассуждение и делать выводы, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владение устной и письменной речью.

Действительно, размышляя над темами итоговых сочинений, выпускник должен чётко знать смысл философских и нравственно-психологических понятий, которые встречаются в формулировках тем, например: дружба, любовь, счастье, судьба, опыт, преступление, подвиг, диссонанс, созвучие, гармония, наставление, свобода, самопожертвование, честь, долг, равнодушие, взаимопонимание, бесчестие и др., чему помогает обращение не только к толковым словарям русского языка, но и к словарям специальным: психологическим, философским и др.

Проверяемое итоговым сочинением умение создавать собственный публицистический текст с привлечением литературных материалов требует от выпускников при раскрытии темы аргументировать свои мысли и подкреплять их примерами из прочитанных литературных произведений. Поэтому, подбирая для доказательства своих суждений литературные примеры, школьник должен продемонстрировать свою читательскую самостоятельность, которую Н.Н.Светловская назвала личностным свойством, «определяющим интерес, тягу ребёнка-читателя к книге без понуждения к чтению извне» [2]. Однако нам кажется, что читательская самостоятельность не только связана с выбором произведений для чтения, но и включает в себя умение вычитывать из них скрытые смыслы без наводящих вопросов учителя, как это происходит на уроках литературы.

Опираясь на изученные и самостоятельно прочитанные произведения, выпускник в процессе подготовки к итоговому сочинению учится устанавливать аналогии, выстраивать в один смысловой ряд события и героев произведений разных авторов и эпох в соответствии с задачей конкретного письменного высказывания, что невозможно без развитой читательской самостоятельности. Выстраивая композицию своего сочинения, ученик тренируется в построении логического рассуждения и учится делать выводы, чему помогают такие универсальные учебные действия, как:
— составление плана высказывания и следование ему в процессе работы над сочинением, развитие умения записывать и обосновывать связанные с темой тезисы;
— соблюдение соразмерности и логического порядка частей сочинения; умение выделять в нём смысловые части, расставлять их в нужном порядке или менять местами в соответствии с замыслом и логикой высказывания;
— определение логики переходов от одного смыслового фрагмента к другому в основной части сочинения и соблюдение логической связи между вступлением и заключением работы.

Кроме того, создавая собственный публицистический текст с привлечением литературного материала, выпускник должен показать такие метапредметные результаты обучения, как умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владение устной и письменной речью.

Однако главным метапредметным результатом, к которому должны прийти учащиеся основной школы» является умение смыслового чтения, чему также способствует ранняя подготовка к итоговому сочинению. Главная составляющая навыка смыслового чтения — это умение понимать смысл читаемого текста (осознанность, понимание прочитанного и умение его интерпретировать), то есть развитая способность самостоятельно вычитывать из текста заложенные в нём смыслы, а также выявлять смысловую роль его композиции и структуры, логики изложения информации.

В школьном литературном образовании смысловое чтение включает в себя не только понимание смысловой стороны информации, то есть значения и смысла отдельных слов и целого высказывания, но и перевод авторского кода (скрытого автором смысла высказывания) на свой смысловой код (понимание подтекста). В связи с этим важно чётко представлять себе этапы в восприятии и понимании текста, декодировании информации, содержащейся в нём. Такими этапами являются:
1) первичное восприятие информации, содержащейся в тексте, то есть непосредственное и эмоциональное восприятие значений слов, встречающихся в тексте, улавливание значения его фрагментов и всего высказывания в целом; однако осмыслить языковые средства текста, то есть вскрыть их лексические / словарные значения, ещё не значит понять смысл текста: одни и те же слова имеют разные значения в разных контекстах, могут употребляться в переносных и субъективно-авторских значениях;
2) понимание информации, заложенной в тексте, и её осмысление через анализ контекстуально актуализированных значений слов и выражений, их метафорического и субъективно-авторского значения; заметим, что понимание текста невозможно без адекватного постижения выраженной в нём авторской позиции;
3) интерпретация информации, понятой в тексте, то есть его активный анализ и сопоставление выраженной в нём авторской позиции с собственной оценкой фактов и размышлений, переход от внешнего содержания текста к выделению того, в чём состоит его внутренний смысл, осознание которого происходит с учётом контекста и мотивации читателя; интерпретацией также считается читательская рефлексия, которая может быть выражена во вторичном тексте — размышлении по поводу прочитанного, то есть сочинении.

Глубина понимания и интерпретации внутреннего смысла текста связана с личностными качествами и читательскими умениями интерпретатора: уровнем его образования и широтой кругозора, интуицией и чуткостью к словам и интонациям, эмоциональным и жизненным опытом, душевной тонкостью и индивидуальными особенностями восприятия. Поэтому естественно, что разные люди воспринимают один и тот же текст по-разному. По мнению А.А.Леонтьева, опирающегося на работы Л.С.Выготского и М.М.Бахтина, «содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы... Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости оттого, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он <всматривается> в текст» [1]. Эта установка важна для выявления внутренних смыслов текста, постижения в нём скрытой информации, или подтекста. Таким образом, постижение текста невозможно без выбора в словах контекстуально актуализированных значений и выявления на базе этих значений общего смысла написанного, а также без актуализации внутреннего смысла с учётом контекстуальной мотивации.

Эти методологические основы являются научной базой в исследовании проблем обучения итоговому сочинению. Богатый опыт обучения сочинению в дореволюционной и советской школе позволяет использовать его лучшие достижения в процессе подготовки к итоговому сочинению, которая должна начинаться в основной школе.

В гимназиях ХIХ — начала XX века умению писать сочинения учили на уроках риторики (науки о теории, мастерстве и законах искусства красноречия). Работа по обучению письменному высказыванию с учётом риторических канонов начиналась с разбора образцов. Как правило, образцами речи служили античные и древнерусские тексты, а также показательные фрагменты сочинений русских писателей XVIII—XIX веков.

При «разборе образцов» существовал определённый алгоритм действий. Вначале в тексте образца было необходимо выявить и сформулировать заложенную автором высказывания целевую установку, которая облегчает восприятие речи читателями и слушателями. Поэтому, чтобы убедить собеседника, любой «сочинитель» должен был подумать о назначении устного или письменного высказывания, о предполагаемых результатах его воздействия на человека. Затем нужно было определить композицию высказывания, выявить соотношение входящих в него частей и проекцию каждой части на всё сочинение. При анализе образца особое значение приобретало выявление приёмов культуры речи, то есть наиболее рационального воздействия на адресата с учётом поставленной речевой задачи. К таким качествам относились прежде всего богатство и разнообразие речи, её чистота, точность и правильность, ясность и понятность тезисов и доказательств и выразительность высказывания в целом. В рамках культуры речи рассматривались лексические нормы: точность выбора слова в соответствии со смыслом высказывания и уместность применения его в сочетаниях с другими словами. Для этого изучалось практическое использование в письменной речи таких лексических категорий, как многозначность слова, омонимы, паронимы, синонимы и антонимы. Изучение синтаксических норм (современных и устаревших) помогало соблюдать правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения словосочетаний друг с другом с помощью грамматических форм слов. Таким образом, риторический анализ образцов позволял гимназистам понять смысл и устройство речевых высказываний, проследить путь от мысли к её словесному воплощению.

Анализ словесного оформления идей начинался с выявления тезисов и аргументов. Тезисом было принято называть мысль, нуждающуюся в доказательстве. Аргументом — фрагмент высказывания, содержащий обоснование мысли, приемлемость которой представляется сомнительной. Риторический аргумент состоял из положения и обоснования. Положением (тезисом) называлась формулировка мысли, которая выдвигалась автором речи, но представлялась сомнительной аудитории или читателю. Обоснование (собственно доказательство) включало в себя совокупность доводов, формулировок мыслей, посредством которых ритор стремится сделать положение приемлемым для аудитории.

Накопленный дореволюционной и советской школой опыт разбора образцов может быть успешно применён в современной образовательной ситуации, потому что активную подготовку учеников к написанию итогового сочинения имеет смысл начинать в основной школе, чтобы к 10 классу основные умения и универсальные учебные действия, связанные с созданием самостоятельного письменного высказывания, были уже сформированы. Для этого следует практиковать на уроках литературы и развития речи в основной школе два вида обучающих работ:
1) риторический анализ готовых художественных и публицистических высказываний с разных точек зрения (выявление коммуникативной задачи текста, его целевой установки; вычленение главной информации, определение темы и микротем текста, его логического и композиционного замысла; анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов и т. д.);
2) создание собственных письменных высказываний на публицистические темы на основе художественных произведений для обязательного и внеклассного чтения (анализ формулировки темы, определение задачи по её раскрытию; вычленение в теме ключевых слов и анализ их смысла и взаимосвязей; использование для тренировки тем в формате вопроса, формулирование главной мысли высказывания; рациональное использование литературного материала для аргументации тезисов и примеров; продумывание логико-композиционной структуры работы и словесного воплощения своего рассуждения на предложенную тему).

Используя в основной школе элементы стратегий чтения, разработанных Н.Н.Сметанниковой [3], можно в процессе подготовки к итоговому сочинению предложить для анализа текста-образца задания, связанные с развитием умений смыслового чтения как метапредметного результата обучения:
1) определение целевой установки автора и адресата текста-образца;
2) выявление ключевых слов в заголовке текста-образца и в нём самом;
3) формулирование цели чтения текста-образца учеником в зависимости от коммуникативной задачи;
4) формулирование проблемы и главной мысли текста-образца;
5) анализ и оценка его логического и композиционного замысла;
6) выявление связей между его вступлением и заключением;
7) выявление и оценка его логико-смысловых фрагментов: тезис — аргумент — примеры — вывод;
8) актуализация в нём основной и второстепенной информации;
9) анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов,
В качестве образцов для разбора можно использовать короткие публицистические или художественно-публицистические тексты, например законченные фрагменты объёмом в 1500—2000 знаков из следующих произведений:
Д.С.Лихачёв. «Земля родная», «Письма о добром и прекрасном»;
В.А.Солоухин. «Камешки на ладони»;
А.И.Солженицын. «Крохотки».
Рассмотрим в качестве текста-образца законченный фрагмент из книги Д.С.Лихачёва «Земля родная», который включён в ряд школьных программ по литературе:

Молодость — это вся жизнь

Когда я учился в школе, мне казалось — вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, «взрослый» мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром. А в действительности оказалось иначе. Вместе со мной вступили в этот «взрослый» мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново.
Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили «в иной мир», замены им не было. Тоже и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости. Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных.
В молодости формируется не только человек — формируется вся его жизнь, всё его окружение. Если он правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость. Радость ведь также надо «перенести», чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, — не радость.
Храните молодость до глубокой старости. Храните молодость в своих старых, но приобретённых в молодости друзьях. Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой «открытости к людям», непосредственности. Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете «совсем, совсем иным» и будете жить в другом мире.
И помните поговорку: «Береги честь смолоду». Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно.
Наша молодость — это и наша старость.

Вначале попытаемся определить целевую установку писателя и понять, кому адресовано это высказывание. Из текста следует, что оно обращено к молодым собеседникам автора (не случайно в начале всей книги есть подзаголовок «Слово к молодым»). В четвёртом абзаце фрагмента есть прямое указание на адресата, потому что авторские императивы, выраженные в многократном употреблении глагола «храните» в повелительном наклонении, являются напутствием автора своим молодым читателям. При этом целевая установка писателя — убедить собеседника, казалось бы, в парадоксальном утверждении, заключённом в заголовке фрагмента, — «Молодость — это вся жизнь». Это утверждение намечает начало диалога между автором и читателем, диалога, который всегда внутренне конфликтен, а само наличие этого текстового напряжения позволяет сохранить интерес к чтению высказывания до конца.

На первый взгляд это утверждение кажется ошибочным, потому что с точки зрения возраста молодость является всей жизнью только для людей, не доживших до зрелости и старости. Однако при чтении становится ясно, что речь в повествовании идёт не только о молодых годах, но и о необходимости сохранения молодости души до глубокой старости, потому что именно в молодости формируются ценностные установки человека, его навыки, привычки, репутация. Эти рассуждения помогают определить ключевое слово в заголовке фрагмента: «Молодость — это вся жизнь». Это слово «вся».

Когда стало понятно, зачем автор создавал свой текст, к кому он хотел обратиться и каково ключевое слово заголовка, можно сформулировать коммуникативную задачу читателя. Она в том, чтобы понять и уметь доказать, опираясь на авторские рассуждения, почему молодость — это именно вся жизнь. Этот главный тезис, заложенный в заголовке, автор доказывает рядом аргументов, которые нужно выявить из текста-образца.

Д.С.Лихачёв начитает свое доказательство от противного, то есть приводит ложный тезис, который потом опровергает всем ходом рассуждений. Он пишет: «Когда я учился в школе, мне казалось - вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, "взрослый" мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром». Эти слова можно считать логическим вступлением, в котором противопоставлены два мира: школьный и взрослый.

Писатель неоднократно говорит, что, когда он учился в школе, ему казалось, что во взрослой жизни «всё будет иным», он будет жить «среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе», а его «взрослый» мир не будет иметь ничего общего с его «школьным» миром. Но на ложность посылки чётко указывает глагол «казалось», потому что его употребляет не школьник, который был в своём мнении уверен, а взрослый человек, понявший, как он ошибался в юности.

До конца прочитанный школьником текст-образец позволяет сформулировать его проблему и главную мысль. Проблема, то есть основной вопрос, поставленный автором, заключается в том, почему молодость является таким важным этапом в жизни человека. Главная мысль текста — это то, что надо «хранить молодость», по метафорическому выражению автора, «до глубокой старости».

После этого необходимо приступить к анализу и оценке логического и композиционного замысла текста-образца, выявить и прокомментировать его логико-смысловые части: тезис — аргумент — примеры — вывод.

Главная часть высказывания, хотя и не отделённая от вступления абзацным отступом, выделяется достаточно чётко. Она начинается там, где за тезисом начинают следовать аргументы. Границей, указывающей на начало аргументации, становится фраза-тезис «А в действительности оказалось иначе», за которой следуют доказательства того, почему не оправдались кажущиеся реальными убеждения школьника.

Аргумент 1: «Вместе со мной вступили в этот "взрослый" мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново». Автор показывает, что он взрослел не один, а вместе со своими сверстниками, знавшими его не первый год, поэтому его репутация, то есть «приобретаемая кем- или чем-нибудь общественная оценка, общее мнение о качествах, достоинствах и недостатках кого- или чего-нибудь» [см.: Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Словарь Ожегова. 1949-1992] «перешла в тот иной мир», о котором ему «мечталось с детства», а если и менялась, то начиналась не с чистого листа, а создавалась на основе уже сложившегося мнения о человеке. Вот почему так важно, чтобы уже в молодости репутация была положительной, но на её приобретение необходимо затратить определённые нравственные усилия.

Аргумент 2. «Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили "в иной мир", замены им не было. То же и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости». Автор доказывает, что лучшие друзья у человека чаще всего являются друзьями его молодости, когда друзей выбирают не по материальным соображениям или по тому, за кого человек себя выдаёт. Обмануть подростка в выборе друзей оказывается невозможно, и каждый выбирает себе в друзья того, чьи ценности он принимает, чьи поступки являются отражением внутреннего мира потенциального друга.

Поэтому первая часть цепочки «тезис — аргументы» завершается логическим выводом автора: «Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных».

Далее автор предлагает читателю ещё один важный тезис: «В молодости формируется не только человек - формируется вся его жизнь, всё его окружение». К этому тезису Д.С.Лихачёв также приводит доказательство: «Если он [человек] правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость». Этот аргумент тоже содержит парадоксальное утверждение, позволяющее поддержать интерес к дальнейшему чтению текста. Автор стремится убедить читателя, почему человеку нужно переносить с друзьями не только горе, но и радость: «Радость ведь также надо "перенести", чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, - не радость».

Финальный тезис размышления о молодости автор формулирует в форме императива: «Храните молодость до глубокой старости». Это утверждение тоже парадоксально, ведь «молодость» в прямом значении этого слова сохранить до глубокой старости нельзя. Этот парадокс также нужен автору для поддержания интереса к его размышлению, которое молодой человек должен прочесть до конца. Поэтому приведённые к тезису аргументы убеждают читателя, что слово «молодость» в контексте этого абзаца автор употребляет в переносном значении — «молодость души». Аргументы к этому тезису убедительны, потому что заключают в себе реальные советы, как сохранить молодость до глубокой старости:
Совет 1. «Храните молодость в своих старых, но приобретенных в молодости друзьях».
Совет 2. «Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой "открытости к людям", непосредственности».
Совет 3. «Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете "совсем, совсем иным" и будете жить в другом мире».
Совет 4. «И помните поговорку: "Береги честь смолоду"».

Два последних предложения в авторском рассуждении можно считать заключением ко всему тексту. Первое предложение «Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно» перекликается с началом размышления: «Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново». Второе предложение, являющееся финалом всего рассуждения, — «Наша молодость - это и наша старость», тоже содержит в себе смысловой парадокс (ведь не может же молодость на самом деле являться старостью), но читатель воспринимает эту сентенцию как афоризм, перекликающийся с заголовком всего фрагмента — «Молодость — это вся жизнь». Таким образом, мы видим, что между вступлением и заключением есть прочные смысловые связи, что и говорит о чёткости кольцевой композиции всего высказывания.

Если мы будем рассматривать текст-образец с точки зрения наличия в нём основной и второстепенной информации, то можно сделать вывод, что тезисы несут в себе основную информацию. Но они нуждаются в доказательствах, поэтому второстепенная информация, содержащаяся в аргументах, также чрезвычайно важна: она убеждает читателя в верности рассуждений и их обоснованности.

Если рассмотреть текст-образец с позиций отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов, то можно заметить, что при помощи парадоксальных суждений, которые мы уже анализировали выше, автор на протяжении всего диалога с читателем поддерживает его интерес к чтению, сохраняя всё время внутренний конфликт размышления.

Если проанализировать текст с жанровой точки зрения, можно выявить в нём признаки публицистики: экспрессивность, то есть наличие эмоционально окрашенной лексики, например слов и выражений разговорного стиля («вот вырасту, и всё будет иным», «всё вообще будет иначе», «не будет иметь ничего общего»), метафорических выражений («когда они отходили "в иной мир", замены им не было») и синтаксических конструкций с использованием форм повелительного наклонения.

Публицистичность тексту-образцу придаёт и его тенденциозность, которую мы понимаем в значении «последовательное проведение определённой идеи, тенденции».
Приёмы ораторского искусства, использованные в тексте-образце, также играют свою роль в целях влияния на читателя. Это не только приёмы прямого воздействия на собеседника — предложения и глагольные словосочетания с главным словом в форме императива: «храните», «не думайте», «помните». Это и уместное использование слов-антонимов («менялось» — «оставалось», «молодость» — «старость», «горе» — «радость», «нельзя» — «можно» и др.) и антонимических конструкций («взрослый мир» — «школьный мир», «мне казалось» — «в действительности», «формируется не только человек» — «формируется вся его жизнь», «старых, но приобретённых в молодости», «легче переносить горе» — «легче переносить радость» и др.), позволяющих будить читательскую мысль показом противоположностей.

Особое значение приобретают в тексте-образце и повторы, которые усиливают главные смысловые акценты («иных» — «иной» — «иначе», «оставалось» — «оставалась», «менялось» — «менялась», «самых близких» — «самых нужных», «формируется характер человека» — «формируется и круг его наилучших друзей», «формируется не только человек» — «формируется вся его жизнь» и др.).

Таким образом, разносторонний анализ текста-образца позволяет сделать следующие выводы:
— во вступлении к рассуждению автором поставлены проблемы, которые будут раскрываться в его основной части;
— в основной части текста-образца сформулирована и доказана его главная мысль, для чего использованы смысловые фрагменты, отражающие разные аспекты доказательства;
— расположение этих смысловых фрагментов в основной части высказывания логично и последовательно, а рассуждения автора внутри смысловых фрагментов подчинены законам логики повествования: тезис, аргументы, вывод;
— объём основной части высказывания соразмерен вступлению и заключению, между которыми прослеживается смысловая связь, делающая композицию рассуждения чёткой и доказательной;
— заключение текста-образца содержит краткий и точный ответ на вопрос-проблему, сформулированную в заголовке высказывания, и содержит сжатый итог всего рассуждения.

Если использовать фрагмент из книги Д.С.Лихачёва для смыслового анализа при подготовке к итоговому сочинению, можно в качестве упражнения предложить школьникам подобрать литературные примеры из программных и прочитанных самостоятельно книг, где показано, как молодость человека формирует его жизненную позицию и ценностные ориентации, как влияет на всю его жизненную репутацию.
Таким образом, в основной школе необходима и возможна пропедевтическая подготовка к итоговому сочинению, включающая приёмы анализа публицистических текстов-образцов, что способствует успешной реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997
2. СВЕТЛОВСКАЯ Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование). — М.,
3. СМЕТАННИКОВА Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5—9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. — М.: Баласс, 2011.

БЕЛЯЕВА Наталья Васильевна доктор педагогических наук,  ведущий научный сотрудник центра филологического образования ФГБНУ  «Институт стратегии развития образования РАО», заслуженный учитель РФ