Филонова Ю.А. Диалог с писателем-современником на уроке внеклассного чтения. А. Лиханов «Мальчик которому не больно», «Девочка которой все равно». 8 класс

Аннотация. В статье показаны методические приёмы организации диалога читателя с автором при обсуждении новых произведений А.А.Лиханова. В ходе беседы и выполнения творческих заданий школьники учатся ставить вопросы к произведениям, искать ответы в совместном обсуждении; осознают и усваивают модель чтения как постепенного понимания текста. Ключевые слова: чтение как диалог, восприятие, понимание, интерпретация, беседа, творческая деятельность.

Abstract. The article describes the methodological techniques for dialogue between writer and readers in discussing the new books of A.A.Likhanov. During the conversation and performing the creative tasks, students learn to ask questions, discuss answers; recognize and learn how to read for gradual understanding of the text.
Keywords: reading as a dialogue, perception, understanding, interpretation, discussion, creative activities.

Одну из важнейших задач обучения литературе ФГОС основного общего образования видит в том, чтобы вовлечь учащихся в творческий диалог с литературным произведением: «Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы не обходимо не просто как факт знакомства с подлинными художественными ценностями, но и как необходимый опыт коммуникации, диалог с писателями (русскими и зарубежными, нашими современниками, представителями совсем другой эпохи)» [5].

Концепция чтения как диалога с автором, отражённая в нормативном документе, давно сформулирована в эстетике, литературоведении и методике. Труды В.Ф.Асмуса, М.С.Кагана, М.М.Бахтина, М.Л.Гаспарова, Г.И.Ионина, В.Г.Маранцмана, Г.И.Беленького, С.П.Лавлинского и других учёных определили методологию исследований в данной области. Сегодня эта концепция вошла в учебники по методике обучения литературе. Авторы одного из самых новых учебников, Е.С.Романичева и И.В.Сосновская, опираясь на труды филологов и методистов, утверждают, что главная задача учителя — «посредством текста организовать диалог юных читателей с творцом. Ученик будет заинтересованно читать текст или обсуждать его только в том случае, если увидит, что автор поднял вопросы, волнующие его, ученика, лично» [4, 112].

Однако в практическом воплощении этой концепции ещё много нерешённых вопросов. Единство мнений наблюдается, пожалуй, только в выявлении стадий диалога: установка — восприятие — первоначальная интерпретация — анализ — итоговая интерпретация [4, 114] и формы его внешнего воплощения. По мнению Е.С.Романичевой, это «традиционное сочинение, балансирующее на грани научной и критической интерпретации» [4, 188]. Опыт коллег и собственный опыт говорят о том, что это сочинение, как правило, отражает итоговую интерпретацию, причём без сопоставления с интерпретацией первоначальной. Редко кто из учителей, исходя из наших опросов и наблюдений, предлагает тему сочинения «Моё восприятие (произведения, героя, авторской позиции) до и после его изучения в классе».

Необходимо искать способы и формы организации диалога на каждом из его этапов. Мы хотели бы представить собственный опыт решения этой методической проблемы на примере обсуждения новых повестей А.А.Лиханова «Мальчик, которому не больно» и «Девочка, которой всё равно» на уроке внеклассного чтения. Конечно, любое произведение русской и мировой классики, поскольку оно обладает и общезначимым, и личностно важным смыслом, призывает читателя к диалогу. Но Лиханов — современный классик, вопросы которому можно задать в реальном режиме.

Ключевыми условиями организации диалога для нас являются следующие. Первое — актуальность и личностная значимость произведения. Второе — выбор на каждом этапе методов и приёмов, сочетающих репродуктивные и творческие, поисковые способы деятельности, воздействующихна интеллектуальную, логическую, и эмоциональную, художественную, сферы восприятия, объединяющих коллективные и индивидуальные формы работы. Третье — наличие учительской (литературоведческой) интерпретации и соотнесение её с прогнозируемой первоначальной интерпретацией школьников. Четвёртое — постепенное ознакомление учащихся с общей моделью ведения диалога с произведением. К9классу у школьников должны быть сформированы навык постановки вопросов к тексту и умение определить авторскую идею в процессе самостоятельного чтения, а также умение выбирать тот элемент структуры произведения, который окажется наиболее значимым для анализа и в конечном счёте для понимания произведения.

Творчество Лиханова вполне удовлетворяет первому условию. На уроках внеклассного чтения практически в каждом из средних классов мы обсуждаем его произведения: романы и повести «Мой генерал», «Чистые камушки», «Последние холода», «Обман», «Лабиринт». Острота нравственной проблематики этих произведений оказывается близкой каждому, ведь любой ребёнок сталкивается со злом, несправедливостью, обманом и потому живо откликается на беды героев Лиханова, оказавшихся в трудных, часто трагических ситуациях. Повести «Мальчик, которому не больно» и «Девочка, которой всё равно», опубликованные в 2009 и 2010 годах, также рассказывают о трагедиях детства. На маленького мальчика, больного детским церебральным параличом, не чувствующего ног, жизнь обрушивает ещё один удар: мать оставляет семью, чтобы родить ребёнка в новом браке. Девочка, на глазах которой убили мать, не может справиться с этим потрясением и старается всё забыть, ничего не чувствовать, стать «пустотой». Как выживать в таких ситуациях маленькому человеку?

Повести не только пронзают жалостью к несчастным, больным детям, но и заставляют задуматься о себе самом. Вместе с героями, окружающими маленьких страдальцев, читателю придётся ответить на заданный автором вопрос: что ты можешь сделать для них?

Реализуя второе условие — выбор методической формы урока и приёмов работы на различных этапах диалога читателя с писателем, мы остановились на форме урока-беседы. Диалог подразумевает постановку вопросов к произведению и постоянную фиксацию смыслов, поэтому эвристическая беседа, проблемное обучение, проектная деятельность могут стать оптимальными формами организации диалога. В данном случае для работы с двумя небольшими повестями в течение одного урока мы используем беседу. Основу работы составят вопросы, сформулированные и учителем, и классом. Совместный поиск ответов будет дополнен индивидуальными и фронтальными заданиями, репродуктивными и творческими.

Третье условие — учительская концепция беседы — формулируется на основе литературоведческих исследований и/или литературно-критических интерпретаций. В отношении новейших произведений Лихановаэто вызывает сложности, поскольку рецензий или исследований попросту нет. Мы планировали, чтобы дети задумались над ключевыми, на наш взгляд, вопросами: возвращение физической чувствительности — появление боли — принесёт мальчику надежду на выздоровление, но принесёт ли возвращение душевной чувствительности облегчение Насте? Как легче жить при физической болезни и душевной боли: доверившись тем, кто тебя окружает, или закрывшись от них? Однозначного ответа на эти вопросы нет. Человек не может не беречь своё «больное место» от чужих прикосновений. Те, кто человека окружают, должны об этом помнить и стараться помочь забыть или пережить боль. Оттого и важен вопрос, поставленный автором: «Что ты можешь сделать? Для неё?» Он переводит понимание авторской идеи в новую плоскость: от размышлений над образами героев обращает к внутреннему миру читателя, который понимает, что, как бы ни было больно Насте или мальчику осознавать свою беду, эта боль — условие того, что они останутся людьми с живой душой, не превратятся в невидимок для себя и окружающих. Но им не справиться с болью без участия людей, участия, подразумевающего не любопытство, а деятельную помощь.

Чтобы организовать работу с текстом, предлагаем домашнее задание, которое сделает беседу направленной и позволит отрабатывать навыки ведения диалога. Наиболее продуктивным для определения авторской мысли нам представляется обращение к смыслу названий как структурных элементов повестей. Поэтому включаем в домашнюю подготовку вопросы и задания, которые привлекут внимание к смыслу названий, а кроме того, к системе образов, средствам художественной выразительности, а именно метафорам в первой повести и сравнениям во второй, мимо которых ученики 8 класса часто проходят.

1. Познакомьтесь с биографией и жизненной позицией А.А.Лиханова. Прочитайте краткий биографический очерк на сайте автора http://www.albertlikhanov.com и ответьте на вопрос: что в мировоззрении, жизненной позиции писателя для вас значимо, находит отклик и у вас? (Для ответа на этот вопрос можно также привлечь интервью с Лихано- вым, размещённые на сайте.)
2. Какие вопросы возникали у вас при чтении повестей? Как вы поняли идею произведений в самостоятельном чтении?
3. Как вы объясните перекличку названий повестей? Можно ли сказать, что они объединяются также на уровне сюжета, героев? Своё мнение обоснуйте. Что заставило автора подчеркнуть связь этих произведений?

Вопросы и задания к повести «Мальчик, которому не больно»

В повести многое«перевёрнуто»: обычно мы считаем, что, когда больно, это плохо, а здесь, если ногам мальчика станет больно, это хорошо. Продолжите ряд «перевёрты- шей», выписав их в тетради.
Какие метафоры, встретившиеся вам в повести, произвели на вас самое сильное впечатление и почему? Например, в какой главке встречается метафорический эпитет «чёрные слёзы»? Раскройте его смысл.
Индивидуальные задания: подготовьтесь к устной характеристике героев по плану (план анализа образа литературного героя берётся нами из методического пособия
Н.В.Беляевой [3, 82]). Четыре ученика должны подготовить соответственно характеристики мальчика, папы, мамы, бабушки.

Вопросы и задания к повести «Девочка, которой всё равно»
В каком контексте (отрывках текста) появляются слова «мне всё равно»? Как они поясняют название повести?
Объясните «смену фамилий» девочки.
Какую роль играют в повести сравнения?

Творческие задания (выполняется одно по выбору ученика).
1. Повесть делится на две главы: «Глазами старшей» и «Глазами младшей». Напишите третью, «недостающую» главку «Глазами.» (автора, читателя, других героинь рассказа: директрисы, «замши» — по вашему выбору). Форму работы определите сами. Это может быть внутренний монолог выбранного вами лица, диалог героев, ваш диалог с героями, изложение ситуации от лица выбранного вами героя.
2. «Что ты можешь сделать? Для неё?» Если вы считаете, что последний вопрос повести обращён и к вам, дайте свой ответ на него. Форму сочинения выберите самостоятельно.

Прокомментируем ход диалога учеников с автором, фиксируя понимание школьниками смысла различных элементов произведения на каждом этапе.
Первое задание имеет репродуктивный характер. Материалы сайта в готовом виде
предлагают сведения о жизненном и творческом пути автора и его гражданской позиции.
Главное, что выявили ученики в жизненной позиции Лиханова, — внимание к трудностям детства и оказание помощи детям через Российский детский фонд, главой которого является писатель.
Понимание гражданской позиции Лиханова определило и первоначальное понимание авторской мысли: идея состоит в том, чтобы вызвать сопереживание страданию детей, показать, каким несчастным может быть детство, привлечь внимание к проблеме больных и обездоленных детей. Осудить жестоких и эгоистичных людей, приносящих собственным детям ещё большие страдания.

Далее нам нужно вызвать сомнение в полноте такого понимания:

При всей правильности этой мысли не является ли она общим местом, идеей, которую можно применить ко всему творчеству Лиханова?
Сразу на этот вопрос не ответить, поэтому обратимся к заданиям, выполнявшимся дома. Выясняем, какие вопросы возникали при самостоятельном чтении. Для этого организуем работу в группах. Объединившись по 4—6 человек, ребята знакомятся с вопросами друг друга, отбирают те, которые посчитают самыми интересными, и знакомят с ними класс.

В результате были отобраны следующие вопросы:
Наступит ли момент, когда мальчику станет больно?
Почему мальчика оставляет мать, а не отец, ведь в жизни чаще отец бросает семью, в которой так много трудностей?
Как понимать жанр произведения: «не сказка для не взрослых»?
Почему девочке Насте всё равно?
Почему маленькая девочка не доверяет взрослым и так плохо к ним относится?
Кому же всё-таки всё равно - девочке или взрослым: директрисе, «замше», студентке?

Вопросы записываем на доске с тем, чтобы обратиться к ним в ходе дальнейшей работы. Как видно, вопросы связаны с различными сторонами восприятия: эмоциями сопереживания, с анализом проблематики и жанра. Подчёркиваем, что в ходе обсуждения могут появиться новые вопросы, требующие размышления.

Анализ повестей ведём последовательно, обратившись сначала к повести о мальчике. Прежде всего отвечаем на первый из записанных вопросов, связанный с сюжетом. Как правило, есть в классе хотя бы два человека, которые прочитали не только журнальный, но и полный вариант повести. Им и предоставляем право рассказать о том, как автор даёт надежду на выздоровление мальчика. Однако продолжение повести, в ходе которого мальчик теряет всех близких, а в конце обретает мать, явившуюся ему чуть ли не в образе Богоматери, кажется восьмиклассникам спорным, слишком литературным и прямолинейным. По их мнению, от жизненного правдоподобия и настоящих чувств автор уходит кчрезмерной мелодраматичности и назидательности. По мнению учеников, финал журнального варианта тоже оставляет надежду, и читатель может придумать своё продолжение, ведь из СМИ и реальной жизни многие знают о том, что дети с ДЦП ведут вполне нормальную жизнь: учатся, находят друзей, а став взрослыми, заводят семью.

Второй вопрос помог нам перейти к одному из домашних заданий — поиску «пере- вёртышей» в повести. Были найдены следующие:
— Как правило, мама оставляет работу, чтобы ухаживать за больным ребёнком, она больше всех любит своего ребёнка и заботится о нём,а в повести, напротив, папа и бабушка проявляют к мальчику больше заботы и любви.
— Обычно отец является в доме главным «кормильцем», «добытчиком». Здесь же папа уходит с работы, чтобы всё время посвятить сыну, бегать за продуктами, лекарствами, врачами, а мама становится «главным человеком» в доме, поскольку содержит всех.
— Когда больно, это плохо, но для мальчика — наоборот, ведь боль будет означать, что чувствительность ног возвращается, а это хорошо.

В 8 классе, когда ребята в ходе анализа произведения уже привыкают искать смысл использования автором каждого значимого приёма, сами же учащиеся и задают вопрос: для чего писателю нужны эти «перевёртыши»?
Были высказаны следующие предположения (они записываются в тетради):
1) «перевёртыш» в названии привлекает читательский интерес, создаёт ощущение загадки, которую хочется разгадать. Учащиеся разрешали эту загадку на разных по глубине уровнях. Первый, лежащий на поверхности, смысл выяснен при домашнем чтении, когда и был обнаружен перевёртыш. В классе некоторые ученики заметили и второй смысл: а ведь мальчик теряет и душевную чувствительность, защищаясь таким образом от «войны» в семье: «Но мне не было больно. Откуда-то я всё чувствовал и всё знал. Я терпел, как паучок, — без конца и до конца» [1];
2) два других «перевёртыша» усиливают читательское сочувствие: оттого, что бросает ребёнка мать, ещё более усугубляется его горе и наше сопереживание герою;
3) мир взрослых оказывается не столь однозначным, как мы привыкли считать, исходя из своих стереотипов.
Эти суждения важны для понимания связи между повестями, позднее мы к ним вернёмся.

В обсуждении «перевёртышей», обнаруженных в повести, больше всего эмоций приходится на поступки мамы. Поэтому характеристики героев начинаем с этого образа. Перед слушанием каждого индивидуального сообщения предлагаем классу задание, включающее в диалог не только с автором, но и с выступающим: выделить в характеристике положение, которое вам покажется спорным или наиболее интересным, и мотивированно высказать своё согласие/несогласие с тезисом выступающего.

Работая над образом мамы, ученик сделал акцент на той характеристике, что даёт ей бабушка: «Не от мира сего». И всю характеристику героини он построил как доказательство этого тезиса: мать далека от мира семьи, она принадлежит к ней лишь формально, её внешность и поведение говорят о желании жить только карьерой, быть успешной, иметь деньги и красивую безоблачную жизнь.

При обсуждении этого тезиса мнения разделились: одни ученики соглашались с такой характеристикой, другие считали, что героиня в чём-то права: нельзя замыкаться в беде, подчинять ей свою жизнь, нужно жить дальше. Нет ничего плохого в том, что она хочет родить ещё одного ребёнка, а если муж считает иначе, она вправе уйти от него. «Но ведь и от сына!» — возражали первые (журнальный вариант повести заканчивается известием об уходе матери из семьи).

Далее слушаем характеристику папы. Его образ контрастен образу матери, он целиком и полностью «от мира сего», погружён в заботы и тревоги своей семьи. Ученик в характеристике оттолкнулся от названия одной из глав — «Мой добрый папа» — и построил сообщение как доказательство доброты отца. В обсуждении этой характеристики класс был единодушен, дискуссии не произошло. Однозначно была принята и характеристика мудрой, сильной бабушки.

Неожиданно для нас спор возник вокруг мальчика. Главный тезис, который выдвинул ученик, — сила его духа, терпение. Спор возник не по поводу этого тезиса, его сочли справедливым, вопрос-сомнение был адресован писателю: не идеализирован ли характер мальчика? Не может ребёнок, которому нет и семи, быть таким умным, сильным, терпеливым. Ученик возражал, что больные дети взрослеют быстрее; такие дети, может быть, и не умнее своих сверстников, но тоньше чувствуют, больше понимают, и потому изображение героя вполне правдиво.

От этой мысли логично было перейти к наблюдениям над метафорами, которые произвели самое сильное впечатление, ведь практически все они встречаются в речи мальчика и так или иначе связаны с его характеристикой. Помимо метафорического эпитета «чёрные слёзы» — метафоры страдания, горя, тоски — ученики увидели следующие: «Сумерки были и на душе — и у меня, и у папы»; «Подземное озеро, куда сливаются все больные дети». Ребята отметили сходство метафор: все они мрачные, раскрывающие тяжесть жизни больных детей.

Интересен был поиск ответа на вопрос о жанре. Два «не» в определении жанра: «не сказка для не взрослых» — заставляют остановиться. «Об эти “не” просто спотыкаешься», — выразился один ученик. Восьмиклассники решили, что отрицательные частицы нужны автору, чтобы читатель задумался и вернулся к размышлению после чтения. «Не сказка» — потому что болезнь не отступит, чуда не случится, мальчику так и не станет больно. А второе «не» получило два объяснения: одни ученики посчитали, что этот своеобразный запрет на чтение заставит и взрослых читать эту «не сказку». Те же, кто прочитал полный текст, решили, что действительно только дети способны поверить, что такое чудо произойдёт, взрослые же прекрасно знают, что ДЦП — неизлечимая болезнь.

Вопросы к повести «Девочка, которой всё равно», поставленные в домашнем задании учителем, оказались соотнесёнными с вопросами, поставленными учениками. Один из самых важных вопросов — о смысле названия повести, который в конце урока даст возможность выяснить связи между произведениями и их общий смысл, решался путём анализа фрагментов, в которых встречаются слова «всё равно».

Ученики заметили, что в первой части с заголовком «Первый взгляд» и состоящей всего из двух небольших абзацев это сочетание слов встречается трижды: «Я сразу поняла, что ей от меня чего-то надо. Я давно научилась это узнавать по лицам людей: если им что-то требуется, их лица становятся неискренне добрыми, даже внимательными. На худой конец — строгими. А у тех, кому от тебя ничего не надо, лица совершенно равнодушные, пустые.
На них ничего не написано — никакого там внимания, Боже упаси. Никакого интереса. Они даже не видят тебя, люди, которым всё равно. Им вообще всё равно. Им всё равно, есть ты или тебя вообще нет. Так что жить надо настороже. Повнимательнее вглядываться. И не бояться тех, кто тебя не замечает. Зато бояться тех, кто пристально за тобой наблюдает да ещё тихонько улыбается» [2].

В этом фрагменте «всё равно» — это синоним равнодушия окружающих. По мнению ребят, троекратный повтор говорит о том, что Лиханову очень важно донести до читателя то, как страшно и полное равнодушие людей к окружающим, от которого один шаг до человеконенавистничества, и фальшивый, эгоистичный интерес, возникающий только тогда, когда от человека что-то нужно.

Второй раз эти слова появляются в главке «Разговор». Насте всё равно, как звучит её полное имя — Анастасия или Настасья, у неё нет любимых сладостей или блюд:
«— Что ты любишь? — спросила она.
— Ничего, — ответила я.
— Ну-у! — удивилась она. — А хотя бы мороженое? Газированную шипучку? Пирожные?
— Мне всё равно, — ответила я. — Ем, что дают» [2].

В этих словах очевидно полное равнодушие Насти к себе. Третье значение даётся в диагнозе завуча: «Заторможена, — добавила Марьванна. — Ничему не удивляется. Не радуется и не горюет. Девочка, которой всё равно» [2].
Так ребята вышли на три смысла словосочетания «всё равно»: равнодушие окружающих, отсутствие интереса к себе, защитная реакция психики на потрясение, отсутствие чувствительности. В этот момент обращаемся к записям по первой повести и обнаруживаем сходство во внутреннем состоянии героев: Настя оберегает свою душу, избегая всего, что причиняет боль, и мальчик старается терпеть, не чувствовать душевной боли.

Эти поиски дают ответ и на вопрос, поставленный ребятами: кому на самом деле всё равно — девочке или взрослым? Ребята приходят к мысли, что всё-таки Насте. Взрослые — директриса и «замша» — понимают её состояние и стараются лишний раз не травмировать. Приходит к этому пониманию и студентка Олола. Однако ребята посчитали, что состояние равнодушия к себе временное, уже сейчас Настя своё состояние замечает и характеризует его «сменой фамилий»: она то Светлакова, то Чернакова.

Важным средством характеристики ге- роев-взрослых являются сравнения. Спрашиваем учеников, проясняют ли они понимание авторской мысли. Сравнение директрисы и «замши» с китихой и акулихой даны в Настином восприятии героинь: «Но тут передо мной выросла толстая, будто китиха, замша директрисы Марьванна и перегородила дорогу»; «Зинпетровна — баба очень больших размеров. Почти как Марьванна. Но та уж законченная китиха: голова слилась с телом, шея заплыла салом, и заместительница выглядит сплошной такой тушей. А директор женского рода только приближается к этому образцу. Она пока ещё только акулиха. Руки, до плеч свободные от одежды, напоминают небольших поросят, шея похожа на громадную колбасу, груди на окорока, спрятанные от взгляда, а само тело. Как бы сказать. В общем, под Зинпетровной находится не стул, а широкая, без спинки табуретка, сделанная ей по заказу нашим комендантом Ерофеичем»; лицо директора «смахивает на арбуз с глазами и маленькой дырочкой для рта» [2].

Студентка Ольга Олеговна видит их по-другому: «Они, оказалось, не так уж просты и не совсем отвратительны» [2]. Сама Олола очень изящна, напоминает куклу Барби, но сравнение её голоса с дребезжанием стакана тоже не свидетельствует о симпатии Насти к студентке, хотя девочка и говорит: «Мне даже понравилось, как она задребезжала. Будто тонкий такой стаканчик». Обращаемся к вопросу: почему же девочка так негативно относится к взрослым? Из истории Насти ясно, что взрослые не принесли в её жизнь ничего, кроме горя, поэтому она и видит в них громадных хищников, от которых надо защищаться. Ребята также высказывают предположение, что такими Настя видит взрослых, когда она Чернакова, со временем её восприятие изменится и, может быть, толщина этих «тёток» будет восприниматься как мягкость и надёжность.

В завершение анализа текста отвечаем на вопрос о смысле названий повестей. Ребята рассуждают, что автор объединяет перекликающимися названиями две вроде бы разные истории: повести не связаны общим сюжетом, сквозными персонажами. Объединяет их изображение детей, в жизни которых случилось страшное несчастье. В истории мальчика предательство матери даже страшнее, чем неизлечимая болезнь. Душевная боль ничуть не меньше физической болезни, она заставляет детей страдать и защищаться от неё так, как они могут: потерей чувств, желанием всё забыть и ничего не чувствовать. Но как физическая боль принесёт надежду на выздоровление, так возвращение душевной чувствительности нужно Насте, нельзя всю жизнь быть «пустотой». На этом пути детям нужна помощь, чуткое и бережное участие, в одиночку с бедой не справиться.

Возвращаемся к первоначальному пониманию идеи повестей. Ребята говорят о том, что оно не было неправильным, но обсуждение на уроке сделало его более конкретным.

Творческие задания на заключительном этапе диалога дают возможность включиться в «сотворчество» с писателем. Вопрос, поставленный автором: «Что ты можешь сделать? Для неё?» — вызвал разные ответы. Приведём две работы, которые наиболее показательно выражают мнение класса.
1. «Что же герои могли сделать для этой маленькой девочки? Ей нужен дом, забота, любовь. Но автор и предостерегает нас: помогать нужно тем, кто нуждается в нашей помощи, просит о ней. Не надо лезть в чужую душу просто так или в своих собственных целях, как это нужно было студентке. Нельзя обращаться с ребёнком, как с игрушкой, потому что у маленького человека есть душа и сердце» (Валерия Ф.).
2. «Последний вопрос повести однозначно обращён ко всем читателям. Что можно сделать для совершенно чужого ребёнка из детского дома?
Наверное, многие ответят: “Усыновить или удочерить!” Однако всех не усыновишь, многие не могут себе этого позволить. Что же делать? Ответ прост: дружить! Участвовать в её жизни: интересоваться человеком, поздравлять с праздниками, поддерживать. Именно бескорыстного общения и не хватает девочке, которой всё равно.

Дружба - двустороннее явление, и всё предложенное выше возможно не только при
вашем желании, но и при желании ребёнка» (Семён Я.).
Другой вариант творческого задания — написать ещё одну главу, которая бы называлась «Глазами... автора (героини)» — выбрали всего два ученика. Приведём работу одного из «соавторов» А.А.Лиханова. На наш взгляд, ученице удалось почувствовать тональность повести, непростой характер выбранной ею героини — «замши» (заместителя директора), воспроизвести детали, имеющиеся в тексте.
«Вечер. Чай. Одиночество. Вот и конец дня. Сижу, ем торт и размышляю о девочке. Я помню нашу первую встречу. Её привезли на полицейской машине, что уже не предвещало ничего хорошего. Из машины вышла женщина в форме и сказала, что психолога в отделении нет, а сама девочка ничего не говорит, ей нужна помощь.
В таких случаях дети обычно плачут, а Настя молчала. Она была одета вполне прилично, но странно заплетена: половина волос в небольшом хвостике, а другая распущена, запутана и закрывает половину лица. У Насти был самый поникший в мире взгляд, и горечь её сердца я почувствовала, просто взглянув на неё. Я взяла её за руку и повела в общую спальню. Мы не проронили ни слова. В тот момент Настя казалась мне чем-то хрупким, что вот-вот разобьётся, но не с грохотом, а тихо, так, что никто не заметит этого. Она легла на кровать, прямо в одежде, посмотрела на меня и сказала: “Всем всё равно”. Кроме этой фразы я больше ничего от неё не слышала, что бы я ей ни говорила, что бы ни делала, ей всегда было всё равно, как и миру, как и всем...» (Дарья Н.).

Итак, выполнение условий организации диалога с писателем, определённых с помощью анализа специальной литературы и собственной практики, помогает нам достичь положительных результатов. Ученики осознают и усваивают модель чтения как постепенного понимания текста. Таким образом исключается сохранение иллюзии о первоначальном понимании как абсолютно правильном и единственно возможном; напротив, учащиеся видят неполноту первоначальных представлений и необходимость внимательного, аналитического «вчитывания» в текст.

В ходе аналитической деятельности школьники учатся ставить вопросы к тексту, убеждаются в том, что правильно поставленный вопрос даёт возможность найти искомое — более глубокое и конкретизированное понимание произведения.

Участвуя в беседе, дети видят пользу совместного обсуждения поставленных вопросов, учатся общению по поводу прочитанного не только с автором, но и с учителем и одноклассниками. Выполнение индивидуальных творческих заданий делает диалог с произведением более личностным и эмоциональным, даёт возможность ощутить себя «соавтором» писателя. Отвечая на вопросы, поставленные автором произведения, ученик формирует собственную жизненную позицию по сложным этическим проблемам, соотносит её с жизненной позицией писателя и одноклассников.

ЛИТЕРАТУРА

1. ЛИХАНОВ А.А. Мальчик, которому не больно // Костёр. — 2009. — № 10.
2. ЛИХАНОВ А.А. Девочка, которой всё равно // Костёр. — 2010. — № 9.
3. БЕЛЯЕВА Н.В. Уроки литературы в
7 классе. Поурочные разработки. — М., 2013.
4. РОМАНИЧЕВА Е.С., СОСНОВСКАЯ И.В. Введение в методику обучения литературе. — М., 2012.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://www.standart.edu.ru

ФИЛОНОВА Юлия Александровна, доцент кафедры русской литературы ЯГПУ им. К.Д.Ушинского