Богоявленская М. Е. О принципах работы с одаренными детьми в образовании

За последние четверть века задача выявления и развития одаренных детей из локальной проблемы учета их образовательных потребностей стала одним из приоритетных направлений модернизации системы российского образования. В 2012 г. утверждена «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов». Ставится задача разработки государственной системы выявления и поддержки детской одаренности в надежде не упустить, не потерять и приумножить самый дорогой ресурс развития страны.

Любое наше вмешательство в столь сущностную для человеческого развития область, что бы мы по отношению к ней ни делали: исследовали, выявляли, развивали, поддерживали и т.п., — носит не только теоретический и технологический, но и выраженный этический аспект, требующий жесткое определение рисков этого вмешательства. Готовы ли мы к такой работе, имеем ли необходимый профессиональный инструментарий, объективный и достоверный, хорошо ли представляем себе риски психолого-педагогической работы по развитию одаренности у детей и подростков, знаем ли, на что нам следует ориентироваться, чтобы, помогая ребенку развивать талант, не покалечить его душу? Анализ современной теории и практики работы с одаренными детьми в школах и детских садах разных регионов России показывает, насколько противоречивы подходы, а, следовательно, система такой работы отсутствует. Связано это не с дефицитом профессионализма ученых и педагогов, а с тем, что представление об одаренности до сих пор является одной из самых сложных проблем гуманитарного знания. Много одаренных детей или это — избранники судьбы, должен ли быть одаренный ребенок успешен во всем или только в узкой области своих интересов, можно ли стать одаренным или это врожденная способность? Все эти вопросы — предмет научных дискуссий.

В психологии и педагогике, пожалуй, нет более противоречивой и подверженной влиянию различных мифов области, самым распространенным из которых является представление об «иной природе» одаренных людей. Они — не такие, как все, «трудные», странные. Они не являются «нормой».

Исследования одаренности (гениальности) взрослых в рамках биографического метода посвящались анализу личностных особенностей внесших свой вклад в науку и культуру людей. Их нонконформизм, неуживчивость, деспотичность выделялись как основные черты личности человека одаренного. Когда в начале XX века встал вопрос о поиске предпосылок гениальной личности, этот взгляд на «взрослую одаренность» транслировался и на представления об «одаренности детской», что привело к выделению отдельной группы психолого-педагогического риска. Возникает обобщенный образ ребенка неуживчивого, отвергающего общие нормы и правила, порой агрессивного, имеющего низкую самооценку, страхи, сложную адаптацию в мире (вплоть до аутичной симптоматики) и, одновременно, обязанного подтверждать всей своей жизнью высокий по сравнению со сверстниками уровень способностей и демонстрировать незаурядность достижений.

На протяжении XX века появлялись теории, в которых делались попытки объяснения эмпирически выявленной связи «проблемного» развития и детской одаренности. К. Юнг считал, что: «Тесное родство даровитости с патологическим вырождением усложняет проблему воспитания таких детей. Одаренность не только (и это чуть ли не правило) компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порою идет рука об руку даже с патологическим дефектом. Часто почти невозможно решить, что преобладает: даровитость или психопатическая конструкция» [Юнг К.Г., 2006, с. 49]. В более «мягкой» форме та же идея прослеживается в работах Ж.-Ш. Террасси [Terrassier J.-Ch., 1992], где постулируется, что многие трудности развития одаренного ребенка вызваны диссинхронией, неравномерностью развития высших психических функций: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие — хуже. Так был выделен феномен детей с «двойной исключительностью». Этот подход популярен и среди отечественных психологов: «…Для значительного числа одаренных детей и подростков характерно неравномерное развитие, при котором ускоренное развитие одного из психических процессов сочетается с нормальным или даже замедленным развитием другого. В соответствии с этим выделяются феномены интеллектуальной и психомоторной диссинхронии, интеллектуально-аффективной диссинхронии и др. …Именно неравномерность психического развития способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей» [Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д. и др., 2002, с. 138].

К сожалению, такой же подход прослеживается и в «Рабочей концепции одаренности», разработанной ведущими отечественными учеными в области психологии способностей и одаренности на рубеже веков для педагогической практики, по отношению к особо одаренным, вундеркиндам: «Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в “группу риска”» [Рабочая концепция одаренности. Изд. 2-е., 2003, с. 30–31].

Тогда у практика возникают вопросы: что считать грубыми нарушениями, где граница между их наличием или отсутствием? Получается, что ребенок без проявлений паталогического развития не может быть особо одаренным?

А главное, можем и имеем ли право вмешиваться в ход развития чудесного малыша? Этот вопрос возник у меня два десятка лет назад, когда на консультацию привели шестилетнего мальчика с целью подбора адекватной его способностям школы. Мама (да и воспитатели детского сада) считали ребенка гениальным. Он мог на слух запомнить и воспроизвести небольшое, но сложное музыкальное произведение, текст на иностранном языке, имел взрослый разряд по шахматам (список неполный). В группе детского сада он жил обособлено, другие дети его раздражали, и он становился агрессивным. Воспитателей не слушался и делал только то, что ему хотелось. Взрослые все это считали проявлением одаренности. От предложенной помощи мама мальчика отказалась: «Хорошо, если он сможет быть в коллективе и у него появятся друзья, но вы мне должны дать расписку, что в результате этого он не перестанет быть одаренным».

В исследовании феноменов одаренности в детстве я опиралась на концепцию творческих способностей и одаренности Д.Б. Богоявленской. Одаренность, по Д.Б. Богоявленской, является результатом целостного процесса становления личности ребенка и является результатом интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе [Богоявленская Д.Б., 2009]. Системообразующим фактором в этом процессе будет формирование мотивационно-смысловой сферы. Данное определение позволило подойти к пониманию психологической структуры одаренности и, соответственно, определить те генеральные линии, которые необходимо удерживать в работе с одаренными детьми.

Мое многолетнее исследование и сопровождение детей с «двойной исключительностью» теперь дает мне право утверждать, что наше взрослое попустительство и фатализм — мол, таков дар, — в воспитании хилых «ботаников», не умеющих завязывать шнурки и застегивать пуговицы, истеричных и капризных «творческих детей», эгоистичных и необщительных «теоретиков» приводит к тому, что с ростом учебной нагрузки возникают проблемы с адаптацией и учебой, а в старшем возрасте имеющиеся проблемы или станут непреодолимым препятствием на пути реализации одаренности, или все же могут быть компенсированы, но путем огромных усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. И одаренность, «выпестованная» в детстве, может «угаснуть». Грустно констатировать, но выражение «будущее вундеркиндов — в их прошлом» подчас следствие такого попустительства.

Поэтому первый принцип в работе по сохранению одаренности в детстве — это недопустимость игнорирования взрослыми проблем, возникающих у ребенка в процессе его развития.

Второй (самый главный) — недопустимость игнорирования задач возрастного развития ребенка ради ускоренного формирования отдельных умений и навыков — был сформулирован в соответствии с методологическими положениями, заложенными основателем и первым директором Института дошкольного воспитания А.В. Запорожцем, его единомышленниками и учениками.

Именно в стенах нашего Института коллективом сотрудников под руководством Л.А. Венгера и (после его смерти) О.М. Дьяченко была разработана концепция умственной одаренности (А.И. Булычева, И.А. Бурлакова, Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова, Е.К. Ягловская), которая стала методологическим фундаментом первой в России (и в мире) образовательной программы «Одаренный ребенок» для работы с одаренными детьми в детских садах. В основе — идея самоценности и уникальности каждого периода детства для развития личности ребенка. «Специфика умственной одаренности в дошкольном детстве, — писала О.М. Дьяченко, — заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника» [Дьяченко О.М., 1997, с. 73].

Способные дети, особенно с опережающим сверстников развитием, в большей степени подвержены натиску раннего обучения, т.к. они любознательны и с легкостью осваивают предложенный взрослым материал. Наличие у ребенка высоких способностей провоцирует взрослых еще больше их развивать в ущерб специфическим для каждого возраста видам деятельности, что может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. В основном, этим грешат родители дошкольников. Многие родители в моей практике сознательно игнорировали возникающие у ребенка проблемы (в первую очередь, поведенческие) и делали упор на форсированное развитие способностей из-за слепой веры в то, что более раннее освоение учебных программ — гарант будущей жизненной успешности их ребенка.

Наиболее трагична ситуация, когда способности ребенка со временем перестают быть видны на фоне достижений сверстников (в институте уже неважно, в каком возрасте человек научился решать задачи для седьмого класса — в семь лет или в четырнадцать). В жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» и становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем. Но самым разрушительным последствием такой «образовательной стратегии» будет блокирование познавательной мотивации и интереса ребенка к той области, в которой проявляются его высокие способности. А бывает, что и потере интереса к жизни в целом: «Я стал, как все. Я — бездарь…» (Саша, 14 л., попытка суицида).

А.В. Запорожец называл это симплификацией (упрощением, редукцией, обеднением) развития ребенка. «За детской одаренностью, — считает В.Т. Кудрявцев, — нередко стоит симплифицированная модель развития ... через сверхусиление отдельных сторон креативного потенциала ребенка, но зато в ущерб его наиболее существенным, системообразующим характеристикам. Остается лишь согласиться с мнением ряда авторов, что одаренные дети попадают в группу риска, полярную той, в которой находятся дети с задержками и дефектами психического развития» [Кудрявцев В.Т., 2005, с. 55].

Гонка за результатами подчас не позволяет ребенку по-настоящему глубоко понять и полюбить то, чем он так успешно занимается. Мотивация достижения успеха любыми доступными средствами начинает подавлять подлинную внутреннюю мотивацию, за которой всегда, в любой сфере деятельности стоит познавательная потребность. Кроме того, практически у всех обследованных мной дошкольников с опережающим развитием были невротические проявления (запинки в речи, расторможенность, патологические движения, энурез, высокая тревожность и страхи, нарушения сна). Лишение детей, проявляющих высокие способности и имеющих достижения, полноценного детства, гонка за рекордными целями (как сейчас модно говорить) приводит к появлению «черных дыр» в развитии маленького человека, разрушающих его личность.

«Не одаренность становится «драмой», — пишет Эрика Ландау в книге «Одаренность требует мужества», — а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными… Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным» [Ландау Э., 2002, с. 7].

Есть надежда, что принцип разнообразия детства, который лежит в основе всех нормативных документов современной системы отечественного образования, даст возможность не делить Детство со знаком «+» и «-», а детей — на больных и здоровых, одаренных и бездарных.

Источник: Богоявленская М.Е. О принципах работы с одаренными детьми в образовании // Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А.В. Запорожца. М., 2016. С. 16–20.