Взаимодействие музыкальных и литературных интерпретаций при изучении литературного произведения в школе возможно в следующих формах: 

– опережающее прослушивание музыкальных произведений с целью сопоставления ученических и писательских интерпретаций (русская песня «Не одна во поле дороженька» в исполнении Александра Градского при изучении рассказа И. С. Тургенева «Певцы»); 

– «встраивание» прослушивания музыкального произведения и его интерпретации в процесс вторичного восприятия литературного текста и в ходе его анализа («Casta diva» из оперы В. Беллини «Норма» при изучении романа И. А. Гончарова «Обломов»); 

– одновременное звучание и восприятие музыкального произведения и литературного текста (2-я часть Largo Appassionato сонаты №2 Л. В. Бетховена и чтение финала новеллы А. И. Куприна «Гранатовый браслет»); 

– обнаружение тематических, образных, структурно-композиционных музыкальных аналогий при создании эвристических и поисковых учебных ситуаций в ходе контекстного изучения литературных произведений (выделение элементов «джазовой поэтики» при изучении лирики И. Бродского в выпускном классе). 

В практике урока возможно и разнообразное сочетание данных форм, как это будет показано ниже на примере изучения рассказа И. С. Тургенева. Организуя учебную деятельность, основанную на взаимодействии интерпретаций произведений музыки и слова, на уроке литературы следует соблюдать принцип имманентности в следующем: 

1) в последовательном и постепенном усложнении интерпретационной деятельности учащихся; 

2) в эстетической созвучности, гармоничной сочетаемости предлагаемых учащимся произведений литературы и музыки (часто музыкальное произведение указано в самом литературном тексте); 

3) в соприродности структуры урока изучаемому художественному материалу, учебным целям и задачам. 

Обращение к музыкальным произведениям, музыкальным приёмам и (дозированно!) терминологии возможно лишь в том случае, когда содержание и форма литературного произведения дают для этого естественную возможность, активизируют пластическое воображение учащихся, способствуют пониманию произведения, развивают чувственное восприятие и мыслительные способности. Поэтому постоянная рефлексия должна быть непременным условием работы учителя. 

Описывая ход урока по рассказу И. С. Тургенева «Певцы» в 8 классе,  мы показываем, каким образом на этапе формирования интерпретационных навыков можно ввести в сознание учащихся некоторые общие для литературы и музыки эстетические понятия и через воздействие музыки повысить эмоциональное восприятие литературного текста, усилив тем самым импульс к его пониманию. На уроке школьники совместно с учителем интерпретируют текст, знакомятся с различными вариантами интерпретаций финала и получают возможность (соответственно своему уровню и личностным особенностям) глубже обосновать один из предложенных вариантов интерпретации (репродуктивный уровень) или создать свой собственный (творческий уровень). 

Проза И. С. Тургенева полна музыки. В методике преподавания закрепилась традиция обращения к психологически-ситуативной (термин Н. Мышьяковой) функции музыки; можно встретить и обращение к музыке как «голосу жизни» (звуки природы). Тогда как практически любое произведение писателя содержит в себе весь спектр функциональных возможностей присутствующей в нём музыки. Так, в рассказе «Певцы» мы встречаемся с музыкой как колоритом времени и способом выражения мировоззрения автора, с семантической ролью интонации, метафорической музыкальностью (жизнь – песня), музыкальностью поэтики (суггестия) и организации текста. Эти функции музыки подсказывают приёмы работы с текстом произведения на уроке.  

Эпиграфом к уроку по рассказу И. С. Тургенева «Певцы» могут послужить слова Ф. И. Тютчева: «Тургенев в «Записках охотника» соединил два трудносочетаемых элемента – сочувствие к человеку и артистическое чувство». С предложения осмыслить это высказывание и определить направления предстоящего разговора начинается урок.

Рассказ предварительно прочитан учащимися дома. Ранее, на уроках, посвящённых рассказам «Бирюк», «Свидание», повести «Ася», речь уже могла заходить о своеобразном эстетическом коде Тургенева, обусловленном его любовью к искусству и знанием мировой художественной культуры, о музыке тургеневской прозы, а композиционная особенность рассказа «Свидание» уже позволяла познакомиться с понятием ритма. Тем не менее, за разъяснением двух специфических терминов обращаемся к «Музыкальному словарю». Определения эти могут быть заранее выписаны на доске или даны в виде распечаток на каждую парту. 

Ритм – временнáя организация музыки (рисунка, речи, текста); ритмичными признаются движения, вызывающие своего рода резонанс – сопереживание движению; ритм воспринимается и как смена эмоциональных напряжений и разрешений. 

Контрапункт – одновременное сочетание двух и более самостоятельных мелодических линий в разных голосах (то же, что полифония), соотносящихся по сходству или контрасту. 

С понятием ритма учащиеся сталкивались и ранее в практике урока, оно хорошо им знакомо применительно к стихотворной речи. Постепенно, в процессе обучения, представление о ритме развивается, так как ритм может прослеживаться на разных уровнях художественной структуры. Важно, что «художественная функция ритма всегда одинакова – она создаёт ощущение предсказуемости, «ритмического ожидания» каждого очередного элемента текста, и подтверждение или неподтверждение этого ожидания ощущается как особый художественный эффект» [2, с. 326]. 

С учётом этой функции ритма и выстраивается наш урок. По-другому обстоит дело с понятием контрапункта. Как и ритм, контрапункт связан с временнóй организацией текста. Это то, что «длится», продолжается или развивается: образ, картина, идея, сюжетная линия или др. В школьной практике для соотнесения этих структурных элементов используются такие понятия, как сходство, контраст, антитеза. Контрапунктная соотнесённость – понятие более ёмкое, так как может заключать в себе одновременно или последовательно как сходства, так и различия соотносимых элементов текста. Необходимо идти от «заданности», содержащейся в каждом конкретном произведении, поэтому для начала учащимся предлагается отыскать тот образ-ключ, который бы подсказал направление размышления над произведением.  

Внимание школьников обычно привлекают два образа-символа, в самих себе содержащие контраст: овраг (бездна посреди жизни) и кабак («путеводная звезда», как о нём сказано в тексте). Остановимся на том, что «декорации» (место греховное – кабак) и действо, которое будет в них происходить (состязание певцов, воспарение духа), контрапунктно соотнесены. Если же приём периодически повторяется, резонирует, отдаётся эхом, мы имеем дело с ритмом. Эти важнейшие стилеобразующие принципы рассказа, ритм и контрапункт, могут быть рассмотрены на разных уровнях (лексическом, композиционном, в системе образов) и предоставляют простор творческой фантазии читателей. Учащимся предлагается сравнить ключевые слова и интонацию фрагментов, описывающих состояние природы и охотника до и после центрального события: «невыносимо жаркий», «свирепея», «душной», «жалобно», «прося участья» – «безнадёжное», «придавленное», «обессиленной природы». Заметно нагнетание напряжения, а затем разрешение его.  

Следует обратить внимание и на то, как происходит знакомство с главными героями произведения в Притынном кабачке. Самостоятельно прочитавшие рассказ ученики прекрасно улавливают антитезу «Яков – рядчик». И на вопрос, чьи портреты контрастны друг другу, чаще всего тут же, не заглядывая в текст, указывают на этих героев. Этот спровоцированный моментальный, поверхностный и неточный ответ учитель может обыграть на уроке. Подловив на стереотипе мышления, обратить учеников к тексту и более внимательному и вдумчивому чтению. Оказывается, у писателя всё глубже, тоньше и многозначительнее: между описаниями нервного облика Якова-Турка и бойкого рядчика из Жиздры Тургенев помещает портрет Дикого-Барина. И почти все детали этого портрета очевидно и последовательно контрастируют с деталями портрета Якова. Встаёт вопрос: в чём смысл такой контрапунктной соотнесённости трёх героев (трёхголосной полифонии)? Два певца – и ценитель, судия… Так мы прикасаемся к вечным вопросам о сущности искусства, о его истинных ценителях. 

Само содержание и структура тургеневского текста и далее не противоречат логике избранного нами движения в художественном пространстве рассказа. Ритмичность контрапункта очевидна и в авторских ремарках к репликам героев, и в развёрнутых характеристиках персонажей, обозначающих широкий диапазон русского характера (Оболдуй – Моргач), даже внутри одной характеристики, где контрасты составляют единое целое (Дикий-Барин), и, конечно, в противопоставлении пения Рядчика и Якова-Турка, а также реакции их слушателей. 

Известно, что на школьных уроках, посвящённых рассказу, часто используется музыкальное иллюстрирование состязания певцов для более яркого восприятия тургеневского описания. Мы же использовали ещё один приём активизации читательского восприятия. На предыдущем уроке, до чтения рассказа, предлагалось прослушать песню «Не одна во поле дороженька…» в исполнении Александра Градского (желательно при этом обратить внимание на бережное отношение певца к народной песне) в сопровождении синтезатора, передающего звуки среднерусской природы, и написать этюд о своём впечатлении. Восприятие тургеневского текста на следующем уроке оживляется сопоставлениями с ученическими работами, использованными в них тропами, ассоциациями. Такое сопоставление ни в коей мере не упрощает и не принижает мастерства писателя; наоборот, окрашенное личностным отношением, слово Тургенева воспринимается ярче, острее, призывая юных читателей к своей высоте. 

Описание пения Якова обязательно должно быть прочитано в классе вслух, оно явится эмоциональным пиком, кульминацией урока. В описании этом заключена модель взаимоотношений человека и искусства. Поэтому далее уместны вопросы: может ли человек без усилий и страданий создать прекрасное? Что есть вдохновение? Чему служит искусство? Каково его воздействие на человека? Почему наслаждение вызывает слёзы, а созерцание прекрасного – грусть?.. Вряд ли на одном уроке в восьмом классе стоит искать ответы на все эти вопросы. Главное – они поставлены. (Приём опережения.) И вновь возвращаемся к тексту рассказа. Почему его завершают «пьяная» сцена и странный диалог в самом конце? 

Произведение Тургенева музыкально ещё и потому, что даёт возможность (как в музыке!) каждому воспринимающему его наполнить своё ощущение свободными образами, ассоциациями. Например, в одном и том же номере журнала «Литература в школе» соседствуют две статьи, авторы которых по-разному интерпретируют концовку рассказа. Познакомим с ними учеников. 

И. П. Щеблыкин пишет: «Отойдя от окна, из которого доносились нестройные звуки кабацкого «веселья», охотник быстро зашагал прочь от Колотовки. И тут раздался звонкий голос мальчика, обращённый, по-видимому, к своему брату: «Антропка! Иди сюда, чёрт леши-и-ий!.. тебя тятя высечь хочи-и-и-ит…» И получается, что, с одной стороны, песня, хватающая за сердце, исторгающая слёзы из наших глаз, а с другой – «высечь хочи-и-ит»,  т. е. всеотупляющая будничность, «власть тьмы», как скажет впоследствии  Л. Толстой, характеризуя противоречивые факторы народного быта» [5, с. 25]. 

А. П. Валагина считает: «Рассказ завершается великолепным финалом, который Ф. М. Достоевский назвал «поистине гениальным». Смеем утверждать, что художественный эффект сюжетного завершения «Певцов» обусловлен как раз тем, что он идеально соответствует поэтике рассказа, завершая его не столь композиционно, сколь в соответствии с музыкальноритмическим строем… этот детский музыкальный дуэт, в отличие от недавнего поединка певцов, находится в полной гармонии с природой и лишён той напряжённости, противоречивости и катастрофичности, которой полна взрослая жизнь» [1, с. 36]. 

Кто прав? Обсуждение аргументированных ответов на этот вопрос завершает урок. Важно не привести детские ответы к общему знаменателю, а дать учащимся возможность почувствовать себя свободными читателями (синергетический подход к технологии обучения подразумевает поливариантность результата), научить вслушиваться и вдумываться в слово писателя.  

В качестве домашнего задания можно предложить небольшую письменную работу «Моё восприятие финала рассказа И. С. Тургенева “Певцы”». Восьмиклассники, в основном, репродуцируют одну из предложенных в классе трактовок финала, развивая её более или менее удачно и дополняя примерами из текста и пояснениями к ним. Но всегда выделяется небольшая группа учащихся в классе, которые пытаются предложить свой, непохожий вариант трактовки финала. Если они движимы не просто чувством противоречия, а «заряжены» на творческое восприятие и поиск всем ходом урока, это заслуживает интереса: 

«В финале рассказа я заметила постоянные колебания, перепады: всё потемнело – зажглись звезды; «воздух похолодал» – но «чувствовалась ещё теплота»; раньше люди плакали от восторга – теперь были пьяными и некрасивыми; они находятся в замкнутом пространстве кабака – а геройрассказчик – на открытом месте; он спускается вниз к равнине – Колотовка остаётся наверху холма; голоса мальчиков перекликаются как с разных концов света… Можно сказать, что ритм присутствует в рассказе до конца. Мне финал кажется не страшным. Наверно, мальчик просто по-детски грозится наказанием отца, а сам хочет увидеть Антропку. Но финал немножко грустный, как последняя нота в музыкальной пьесе. «Антропка-а-а!» – всё ещё чудилось в воздухе, наполненном тенями ночи». Последняя нота звучит всё тише и тише» (Алла А.). 

«Конец рассказа нельзя назвать однозначно светлым или мрачным. Тут есть и «власть тьмы», и гармония с природой. Встречается много пейзажных деталей: «мглистые волны вечернего тумана», «чутко дремлющий воздух» и т. д. Этот финал я представляю как аккорд, в котором одновременно звучат низкие, тёмные, страшные ноты и высокие, светлые, жизнеутверждающие» (Денис Р.). 

Следует заметить, что, проводя подобные уроки, конечно, нельзя перегружать их обилием терминологии и теоретизирования. С другой стороны, элемент фантазии, игры, когда правила одной словно заимствуются и переносятся в другую (навык переноса), естественно сопутствуют развитию филологического мышления. Чтение становится осмысленнее, доставляет больше эстетического удовольствия и позволяет разделить с автором изучаемого произведения то самое «артистическое чувство», о котором говорилось в эпиграфе к уроку. 

 

Литература 

1. Валагина А. И. С. Тургенев. «Записки охотника» // Литература в школе. – 1992. – №3.  

2. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В. М. Кожевникова и П. А. Николаева. – М., 1987. 

3. Мышьякова Н. Музыка как образ в русской культуре XIX века // Вопросы литературы. – 2003, июль-август.  

4. Музыка // Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш. – М., 1998.  

5. Щеблыкин И. Книга о народе // Литература в школе. – 1992. – №3.