Ткаченко А. Развитие зрительских компетенций старшеклассников при изучении драматического произведения

Драматические произведения, входящие в круг обязательного чтения старшеклассника, имеют большую сценическую историю. Под ней мы подразумеваем процесс интерпретации, нашедший свою реализацию в сценических воплощениях. Иными словами, это не просто «сумма театральных постановок» [5, с. 213], созданных на одной драматургической или литературной основе, а сам процесс их появления.

Обращение к сценической биографии драматического произведения на всех этапах его изучения помогает осмыслить сложность, неоднозначность классического текста, выявить специфику драмы, определить основные идейно-художественные особенности произведения, а также способствует развитию интереса обучающихся к чтению в целом.

Просмотр и анализ фрагментов театральных постановок, материалов театральной прессы и литературно-критических работ, представляющих широкую картину различных восприятий, трактовок, толкований творчества того или иного автора, помогает обнаружить новые грани, взглянуть на текст под другим углом, а также проникнуть в суть изучаемого произведения.

В школьном анализе традиционно используется биографический метод анализа текста, когда вся работа учащихся сосредоточена вокруг единства «автор - творение - эпоха». Согласно этому методу, постичь художественный текст можно с помощью тщательного изучения личности автора (его писем, дневников, набросков и других литературных произведений). Для того чтобы извлечь весь смысл из анализируемого текста, читателю необходимо знать биографические и творческие обстоятельства, способствовавшие созданию произведения: жизненные впечатления, круг чтения писателя и т. д. [4, с. 46], а также принимать во внимание культурно-исторический контекст.

Эта модель анализа литературного произведения имеет свои особенности, когда речь заходит о драматическом тексте. Поскольку драма характеризуется диалогичностью - двойное авторство заложено в самой её природе (для текста это автор-драматург, для постановки - автор-режиссёр), - это требует поиска адекватного подхода к её анализу. На наш взгляд, в школьной практике необходимо придерживаться такой позиции, в которой текст литературный (пьеса) и текст театральный (сценарий) выступают наравне, дополняя друг друга [2, с. 53]. Такой подход требует особого читателя драматического произведения. Очевидно, что он должен обладать набором несколько иных интерпретационных умений, чем читатель эпоса или лирики. Для описания его сути введём понятие «читатель-зритель», подразумевая под ним «идеального» читателя драматического произведения и в определённой мере подготовленного театрального зрителя, обладающего развитым воссоздающим воображением, умением внутреннего разыгрывания и, благодаря этому, способным за драматическим действием увидеть авторский замысел и потенциал сценического воплощения. С целью воспитания такого читателя в рамках уроков анализа драматического произведения необходимо способствовать совершенствованию читательских, а также формированию зрительских компетенций учащихся.

Интерпретационные умения, формирующие читательские компетенции, обозначены в федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования [7, с.7-8]. Из них только одно умение - оценивать художественную интерпретацию литературного произведения в произведениях других видов искусств (графика и живопись, театр, кино, музыка) - касается зрительских компетенций. На наш взгляд, к умениям, характеризующим «читателя-зрителя», также нужно отнести следующие:

• понимание знаковой природы театрального искусства;
• умение видеть и интерпретировать художественную условность;
• умение различать авторскую и режиссёрскую позиции, видеть и понимать способы её выражения в театральном искусстве;
• умение давать оценку актёрским интерпретациям образа (видеть находки актёра, то новое, что привнёс актёр в образ);
• умение рассуждать о поэтике драматического текста (выявлять мотивы, лейтмотив, настроение) путём анализа сценографических решений спектакля;
• умение создавать собственную интерпретацию сцены, образа (дать рекомендации актёрам, предложить своё решение ключевых сцен, создать эскизы декораций в соответствии со своим видением и с опорой на авторскую позицию).

Для формирования зрительских компетенций необходимо использовать особую систему приёмов, выстроенную с учётом использования сценической истории как инструмента анализа. Каждый этап работы с текстом должен быть направлен на выявление различных аспектов идейно-художественного своеобразия произведения и способствовать поэтапному формированию интерпретационных умений «читателя-зрителя». Подробно об этом говорилось нами ранее в статье «Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы» [6].

На этапе анализа текста приёмы привлекут внимание к различным аспектам авторского замысла и возможностями его воплощения на сцене, позволят углубить первоначальное восприятие учащимися литературного текста. Реализации этой цели в процессе анализа образа персонажа способствует просмотр отрывков из разных спектаклей и сопоставление актёрских интерпретаций образа.

В процессе изучения «Вишнёвого сада» А. П. Чехова и анализа на уроке монолога Раневской «О, мои грехи...» учащимся были предложены к просмотру три видеофрагмента:

1) Постановка театра «Современник», режиссёр Галина Волчек, 2006 год, Раневская - Марина Неёлова.
2) Постановка театра «Ленком», режиссёр Марк Захаров, 2011 год. Роль Раневской исполняет Александра Захарова.
3) Постановка Московского художественного театра, режиссёр Адольф Шапиро, 2004 год. Раневская - Рената Литвинова.

Перед просмотром видеофрагментов было дано задание: как бы вы организовали эту сцену, если бы были режиссёром спектакля? Дайте указания, как актриса должна читать этот монолог, сопроводите авторский текст ремарками.

Отвечая на него, Раневской-Неёловой учащиеся «советовали» «меньше жестикулировать, играть не так, что кому-то что-то доказываешь, спокойно, ближе к середине монолога - со слезами, в конце - с искренним раскаянием» (Ирина А.). Соглашаясь с манерой исполнения Захаровой, давали конкретные пояснения: «в начале монолога (муж много делал долги, много пил, умер от шампанского) - с усмешкой, далее (о первом наказании) - шокированно, стеклянный взгляд, в конце (просит не наказывать её) - произносить навзрыд» (Тамара Ш.). Аргументировали и несогласие с Раневской-Литвиновой: «Эту сцену можно было сыграть по-другому, не так безразлично. В начале, когда говорится о муже и его смерти, сказать как-то шутя (ведь Раневская не сожалеет о нём и вроде бы даже чем-то страшным не считает смерть мужа), но когда речь заходит о смерти сына, можно говорить сквозь слёзы. В конце же, прося не наказывать, нужно действительно умолять, сложить руки в жесте мольбы, поднять глаза к небу» (Анастасия Н.).

После ответов учащихся необходимо было обобщить суждения, сопоставив различные актёрские интерпретации образа Раневской. С этой целью были заданы следующие вопросы:

• Что нового вносит каждая актриса в исполнение данного текстового отрывка?
• Какая из интерпретаций вам кажется самой близкой к тому, что хотел сказать автор?
• Какой образ Раневской вам ближе?

Отвечая, учащиеся показали понимание многогранности образа, обусловившее различное актёрское исполнение:
«Неёлова играет спокойно, но как-то вместе с тем величественно, без лишней суеты и жестикуляции, как, например, Захарова. Интонации подобраны верно, на мой взгляд - там, где нужно сказать грустно, она говорит с сожалением, где можно позволить себе быть немножко беззаботной, она позволяет» (Ангелина Т.).

«Только Литвинова! Только её Раневская! Эта женщина - потрясающая актриса... Литвинова просто сидит на сцене, но мы видим через всю её позу, что она страдает, и ей не надо для этого бегать по сцене, активно размахивать руками, кому-то что-то доказывать - ей веришь и без этого» (Антон Т.).

«Захарова. Это экспрессивная Раневская. Да, у неё тяжёлый период в жизни, решается, можно сказать, её судьба, но она всё-таки не унывает. Во всём её поведении чувствуется какая-то весёлость, непринуждённое детское поведение, даже легкомысленное. Я считаю, что из любой ситуации есть выход, и мне кажется, что так же считает и Раневская-Захарова» (Юлия З.).

Ответы учащихся демонстрируют понимание того, что за внешней эксцентричностью поведения Раневской скрывается глубокое психологическое обоснование, их размышления говорят о постижении художественного образа персонажа, созданного А. П. Чеховым и интерпретированного актрисами, сыгравшими роль Раневской.

Отметим, что при просмотре отрывков из спектаклей необходимо акцентировать внимание не столько на том, что изображено на сцене, сколько на том, как это сделано. Сопоставление вариантов одной и той же сцены в исполнении разных актёров позволяет вывести учащихся на понимание спектра адекватности интерпретации и многогранности образа.

Выявленное на данном этапе восприятие учащимися образа персонажа оказывается глубже первоначального восприятия, что отражает повышение уровня развития читательских и зрительских компетенций учащихся.
Умение видеть за сценическим действием авторскую идею и режиссёрские нововведения нужно развивать постепенно. Самые сложные задания - изложить своё видение, представить, как может развиваться ситуация и как может сыграть актёр, исходя из предложенного автором текста и идеи, - требуют от учащихся творческого подхода.

Таким образом, наряду с читательскими компетенциями, развитием которых у учащихся мы занимаемся в процессе всего школьного литературного образования, необходимо формировать и зрительские компетенции. Драматические произведения в силу своей двойственной природы и предназначенности как читателю, так и зрителю как раз предоставляют учителю-словеснику такую возможность: гармонично, не нарушая логику анализа текста пьесы, вплести в ткань урока её сценическую историю, показать видеофрагменты спектаклей. Сопоставление авторского текста с режиссёрской трактовкой и актёрским исполнением имеет своей целью не столько проиллюстрировать текст, сколько обратить внимание старшеклассников на то, как и почему авторский текст может быть интерпретирован. То есть углубление первичного читательского восприятия происходит с помощью использования сценической истории как инструмента анализа текста.

Наличие у старшеклассника сформированных умений читателя и подготовленного зрителя позволяет нам говорить об особом читателе драматического произведения - «читателе-зрителе», обладающем более высоким уровнем развития интерпретационных умений, осознающем двойную эстетическую сущность драмы, способном выходить на сценические (актёрские, режиссёрские, сценографические, музыкальные) и авторские смыслы читаемого, понимать их и выстраивать на их основе собственную интерпретацию.


Литература

1. Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. - М., 1982.
2. Ильин И. П. Концептуальные проблемы новой теории драмы // Учёные записки МГПИ. - Т. 2. -М., 2004.
3. Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. - Л., 1947.
4. Сент-Бёв, Ш.-О. Шатобриан в оценке одного из близких друзей: определение биографического метода // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв.: трактаты, статьи, эссе / Сост., общая ред. Г. К. Косикова. - М., 1987.
5. Сценическая история // Театральные термины и понятия: материалы к словарю / Сост. С. К. Бушуева, А. П. Варламова, Н. А. Таршис. - Вып. 1. - СПб., 2005.
6. Ткаченко А. А. Сценическая история как инструмент анализа драматического произведения на уроках литературы // Нижегородское образование. - 2014. - №6.