Содержание и оптимальная система организации концептуального единства

Список исполнителей:

1. Поволяева Марина Николаевна - д.п.н., директор ГОУ ЦРСДОД, руководитель НИР.
2. Шумакова Наталья Борисовна - канд. психолог. наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАН.
3. Каргина Зоя Алексеевна - канд. пед. наук, зав лабораторией дополнительного образования САО.
4. Буйлова Любовь Николаевна - канд. пед. наук, заместитель директора ЦДЮТ "Бибирево".
5. Клименко Анна Владимировна - зав. научно-методическим отделом ГОУ ЦРСДОД.
6. Авдеева Н. И., Журавлева Л. Е., Струнгис И. Г., Щебланова Е.И., Морозова О. М.


Стратегическая задача образования - способствовать личностному развитию воспитанника. Необходимым условием для решения этой задачи является осуществление концептуального единства в определении педагогических условий индивидуализации обучения и воспитания обучающихся с опережающим развитием.

Цель данного проекта - определение содержания, создание оптимальных условий для развития системы организации концептуального единства общеобразовательного учреждения и учреждения дополнительного образования детей в целях индивидуализации обучения и воспитания обучающихся с опережающим развитием.


Аннотация

Многочисленные педагогические теории определяют способность обучающихся к опережающему развитию как наличие потенциальной возможности к выдающимся достижениям в будущем. Именно этот акцент на прогнозе будущих успехов порождает разногласия между разными концепциями, поскольку такое определение опережающего развития требует решения вопроса не только о том, какие достижения подтверждают одаренность, но и о том, какие качества ребёнка, в каком возрасте и при каких условиях могут их надёжно предсказать.

Одна из актуальных проблем деятельности учреждений дополнительного образования - создание оптимальных условий для развития, образования ребенка, В связи с этим необходимо предусмотреть все наличествующие возможности для того, чтобы выстраивать индивидуальный маршрут воспитанника. Для определения совокупности условий, в которых разворачивается педагогический процесс в учреждении указанного типа, с которыми вступают во взаимодействие его участники, вводится понятие "воспитательное пространство". Это определенная целостность, в которой можно выделить субъектный, научно-методический, духовный, предметно-материальный компоненты.

В условиях массового образования широкое распространение получил методический подход, ориентированный на изучение общих закономерностей развития детей с опережающим развитием и использующий формализованные средства диагностики: шкалы, тесты, опросники. С момента своего возникновения этот подход вызывает критические мнения, часто вполне обоснованные. Тем не менее, научные данные доказывают его полезность, особенно для лонгитюдных исследований динамики развития способностей у детей в зависимости от возраста, пола, воспитания, образования, социокультурных условий.

Основными методологическими принципами такой диагностики являются: комплексность и системность обследования; возрастной подход (учёт специфики возраста); выявление как реальных, так и потенциальных возможностей; использование качественных и количественных данных, субъективной и объективной информации; динамический подход - обеспечение длительных (или повторных) обследований и преемственности их показателей. Однако соблюдение этих принципов требует определённого уровня инструментального оснащения, т. е. обоснованной и надёжной системы диагностических методик, предназначенных для детей с опережающим развитием.

Воспитательное пространство - среда развития и творчества - исторически сложилась как среда, чрезвычайно богатая своими традициями и успехами воспитанников, предоставляющая им возможность включиться в многообразие видов деятельности, чутко откликающаяся на потребности и интересы детей, среда гуманистичная. Особая черта ее - сотрудничество детей и педагогов, воспитанников разного возраста и опыта.

Решая поставленную задачу - способствовать личностному развитию воспитанника, педагоги выстраивают программу эффективного использования различных возможностей воспитательного пространства. Каждое новое поколение воспитанников приходит в клубы, кружки, секции со своими интересами, потребностями. Требуется постоянно обращать внимание на то, насколько те составляющие, которые входят в педагогическую среду учреждения, удовлетворяют актуальные и потенциальные потребности и интересы детей. Для этого педагогический коллектив сосредоточивает свое внимание на таких компонентах среды, которые могут способствовать решению разнообразных задач.

Включение необходимых элементов в воспитательный процесс может проходить разными путями - вовлечением потенциала уже существующих в учреждении, детском объединении компонентов; возможен и другой путь: использование богатых возможностей широкой социокультурной среды района, города, региона.

Анализ работы учреждения дополнительного образования показывает, что существуют программы непрерывного дополнительного образования, которые позволяют ребенку на различных этапах посещения учреждений дополнительного образования выбирать те направления деятельности, тот уровень освоения, которые актуальны для него. При построении таких программ педагоги особое внимание уделяют целостности содержания, преемственности (как между различными этапами, так и формами образования), определению тех актуальных возможностей воспитательного пространства учреждения, вовлечение которых в процесс наиболее значимо. Таким образом, выстраиваются возможные варианты индивидуализации образовательного маршрута для воспитанника в единой педагогической среде.

Школьное (базовое) образование и дополнительное образование являются составными частями общего образования, и поэтому их взаимодействие - одно из условий решения общих задач образования. Представляется возможным обозначить следующие направления такого сотрудничества: в области кадрового обеспечения (учреждения дополнительного образования имеют специалистов, которых нет в других типах образовательных учреждений); в области расширения содержания образовательных программ; расширение "воспитательной среды" - проведение на базе указанных учреждений профессиональной подготовки производственной практики учащихся, а также праздников, фестивалей; методическая служба может оказать помощь в разработке и апробации различных воспитательных программ, реализуемых во внешкольной деятельности детей. Вклад школы, дошкольного учреждения, учреждения профессионального образования, в таком сотрудничестве может быть многоаспектным. Он может заключаться в ориентации ребенка на развитие его интересов посредством освоения программ в учреждении дополнительного образования; в опоре педагога на опыт детей и подростков, занимающихся в клубах, творческих объединениях, студиях, использование их возможностей, в реализации полученного ими дополнительного образования.

Таким образом, на основании вышеизложенного процесс систематизации концептуального единства общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей в целях индивидуализации обучения и воспитания обучающихся с опережающим развитием может реализоваться путем последовательного решения следующих задач:
  • определением содержания, форм и методов дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения, с учетом его типа, особенностей и социокультурного окружения, при работе с учащимися на разных возрастных ступенях;
  • формированием условий создания единого образовательного пространства;
  • расширением образовательной творческой деятельности в системе дополнительного образования;
  • созданием условий для привлечения в дополнительное образование большего числа учащихся среднего и старшего школьного возраста;
  • созданием условий для эффективной социальной адаптации профессионального самоопределения воспитанников;
  • повышением профессионального уровня педагогического состава общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей;
  • созданием авторских образовательных программ;
  • привлечением к решению актуальных вопросов родителей и школьного актива.
 
Заключение

Работа с учащимися с опережающим развитием, предполагающая содержательное и организационное взаимодействие образовательных учреждений разных типов, не может быть ограничена отдельными и одноразовыми мероприятиями, позволяющими только выделить этих детей из общего детского коллектива - олимпиадами, конкурсами, фестивалями, смотрами и др. Необходима системная и длительная работа, ориентированная на создание необходимых условий для полноценного развития каждого ребенка. Рассмотрим некоторые подходы к организации полноценного взаимодействия образовательных учреждений разных типов в работе с детьми с опережающим развитием.

Первым этапом такой работы, несомненно, должна стать научно обоснованная и методические обеспеченная система диагностики, включающая не только первичное исследование потенциальных возможностей ребенка (как это обычно бывает в педагогической практике), но и мониторинг его развития (являющийся одновременно и завершающим, и начальным периодом работы с ребенком на каждом этапе деятельности).


Первичная диагностика должна включать следующие элементы:
• психологические методики, позволяющие выявить уровень актуального развития базовых интеллектуальных способностей ребенка - памяти, внимания, типа мышления и др. ;
• психологические методики, определяющие зону ближайшего развития интеллектуальных способностей учащегося;
• психологические методики, выявляющие развитость познавательных интересов и потребностей школьника ;
• психологические методики, выявляющие индивидуально-личностные особенности учащегося ;
• педагогические методы выявления интересов и склонностей ребенка;
• анализ актуального уровня обученности учащегося (изучение классного журнала, анализ результатов продуктивной и репродуктивной деятельности).


Каждый из названных элементов не случаен, а имеет в целостной программе диагностики свой статус и выполняет определенную роль:

• психологическая диагностика базовых интеллектуальных способностей позволяет выявить потенциальные возможности ребенка как основу для дальнейшей индивидуальной работы, включающей развитие, психолого-педагогическую поддержку и элементы коррекционной деятельности;
• диагностика зоны ближайшего развития позволит определить открытость ребенка к развитию и желание взаимодействовать со взрослым, что представляется крайне важным для последующей совместной работы;
• диагностика развитости познавательных интересов и потребностей школьника, позволит сформировать наиболее адекватные методы и формы индивидуальной работы с каждым;
• выявление индивидуально-личностных особенностей определит индивидуальный психический тип ребенка и наличие у него тех свойств характера, которые необходимы для той или иной деятельности;
• педагогические методики выявления интересов и склонностей школьника покажут степень проявления ребенком потенциальных возможностей и качеств, что может стать основой для психологической и педагогической коррекции;
• анализ результатов репродуктивной и продуктивной деятельности учащегося определит развитость у него творческих потребностей и способностей.

Составными элементами психолого-педагогического мониторинга должны стать:
• психологическая диагностика развития интеллектуальных способностей ребенка;
• психологическая диагностика личностного развития учащегося;
• педагогическая диагностика умственного и личностного развития школьника;
• анализ динамики уровня обученности ребенка.
 

Завершением диагностической деятельности является составление индивидуальной карты развития школьника, отражающей в обобщенной форме результаты психолого-педагогической диагностики.

Вторым этапом работы с детьми с опережающим развитием является выстраивание системы продуктивного взаимодействия образовательных учреждений разным типов. По формам это могут быть:
• творческие договоры;
• единые педагогические советы;
• методические объединения учителей и педагогов дополнительного образования, работающих в одной образовательной области;
• временные творческие коллективы;
• общественные группы наблюдателей;
• попечительские советы;
• координационные советы и др.

Но самое главное это не столько организационные формы совместной деятельности, сколько изменение менталитета педагогов: им необходимо "уйти" с позиции оценки результата своей работы через имеющиеся у детей знания, умения и навыки. Взамен этого должна быть принята и осознана необходимость объединения психолого-педагогических усилий для создания оптимальных условий максимального развития индивидуальных потенциальных возможностей ребенка.

Третьим этапом работы с детьми с опережающим развитием является психолого-педагогически обоснованная разработка индивидуального образовательного маршрута каждого учащегося. Основу этой работы составляет предположение о том, что работа с учащимися с опережающим развитием должна строиться в тесном взаимодействии, как минимум, двух типов образовательных учреждений - общеобразовательного и учреждения дополнительного образования. Идеальным же, на наш взгляд, представляется взаимодействие образовательных учреждений трех типов - общеобразовательного, учреждения дополнительного образования и учреждения профессионального образования (среднего специального или высшего).

В таком случае индивидуальный образовательный маршрут представляется достаточно сложным по структуре документом, отражающим, с одной стороны, содержание и формы взаимодействия образовательных учреждений в индивидуальной работе с каждым учащимся, с другой стороны, содержание индивидуальной образовательной деятельности школьника в учреждениях разных типов.

Рассмотрим особенности документального оформления индивидуальной работы с учащимися с опережающим развитием в условиях каждого из названных типов образовательных учреждений.

Индивидуальный образовательный маршрут учащегося (как документ) в общеобразовательном учреждении может включать следующие составляющие:
• обобщенная характеристика учащегося (результаты психолого-педагогической диагностики);
• перечень знаний и умений в рамках базисного учебного плана по каждому предмету;
• перечень знаний и умений для углубленного изучения учебных предметов той образовательной области, где учащийся имеет наиболее выраженные способности и склонности;
• перечень форм получения дополнительного образования в условиях данного образовательного учреждения;
• названия учреждений и детских объединений дополнительного образования, рекомендуемых для дополнительных занятий;
• перечень специальностей или областей деятельности, которые рекомендуются учащемуся для выбора в дальнейшем (для старшеклассников); результаты психолого-педагогического мониторинга; необходимые коррекционно-развивающие мероприятия.

Индивидуальный образовательный маршрут воспитанника (как документ) в детском объединении дополнительного образования (в самом общеобразовательном учреждении или учреждении дополнительного образования) может включать следующие составляющие:
• обобщенная характеристика воспитанника (результаты комплексной диагностики);
• перечень знаний и умений в рамках основной образовательной программы детского объединения;
• перечень знаний и умений для углубленного изучения в данной области;
• перечень творческих заданий по каждой учебной теме программы;
• перечень специальностей, которые существуют в данной области деятельности;
• перечень учреждений профессионального образования в конкретной сфере деятельности;
• результаты психолого-педагогического мониторинга;
• необходимые коррекционно-развивающие мероприятия.
 

Образовательный маршрут школьника в учреждении профессионального образования представляет собой определенную программу подготовки к выбору, поступлению и обучению в данном учреждении. Такой документ может включать следующие составляющие:
• перечень знаний и умений, необходимых для поступления в данное образовательное учреждение;
• перечень творческих мероприятий, рекомендуемых для участия будущему абитуриенту;
• перечень специальностей, по которым ведется подготовка в данном образовательном учреждении;
• профессиограммы названных специальностей;
• сферы деятельности, в которых могут быть использованы эти специальности.
 

Системообразующей составляющей единства и взаимосвязи рассматриваемых документов является обобщенная характеристика (карта) личности школьника с опережающим развитием.

Четвертым этапом работы с учащимися с опережающим развитием должен стать выбор и реализация педагогически и психологически обоснованных форм организации индивидуальной образовательной деятельности.

Здесь необходимо констатировать, что для работы с этой категорией детей не подходят традиционно используемые в общеобразовательных учреждениях формы учебной деятельности, ориентированные на "углубление учебных предметов" - факультативы, рефераты, доклады, коллоквиумы и др. Все названное ориентировано на репродуктивную деятельность, т. е. простое воспроизведение полученных на уроках знаний с небольшим дополнением информации, полученной из готовых источников - справочников, энциклопедий, периодики и др. Для ребенка, который имеет повышенные показатели развития интеллекта, этого явно недостаточно.

Оптимальными вариантами организации внеурочной образовательного процесса для данной категории учащихся представляются проектная, научно-исследовательская и творческая деятельность. Рассмотрим каждое из них немного подробнее.

Проектная деятельность представляет собой целый комплекс взаимосвязанных действий, позволяющих учащимся применить на практике полученные в ходе базового обучения теоретические знания. Это позволит не только "закрепить" результаты учебного процесса, но и разрушить представления детей о том, что изучаемое в школе не имеет никакого отношения к реальной действительности.
Начинать работу над проектом нужно с четкого определения его темы. При этом, чтобы добиться необходимого учебного и воспитательного результата, тема проекта должна быть предельно конкретной и понятной ребенку, основываться на знаниях в рамках учебного предмета, максимально ориентироваться на актуальные интересы и потребности ребят, учитывать особенности современных подростков.

Сам проект должен обязательно включать теоретическую часть, представляющую собой результаты осмысления полученных знаний в свете собственной идеи, и практическую часть - апробацию предложенной идеи.

Научно-исследовательская деятельность предполагает формирование у учащихся практических умений организации научного исследования:
• работы с научной литературой,
• разработки гипотезы исследования,
• формулирования концепции и идей исследования,
• разработки программы исследования,
• организации практической работы по теме исследования,
• обработку и оформление результатов исследования,
• презентацию результатов исследования.

В условиях образовательных учреждений разных типов и на региональном уровне могут быть сформированы общественные сообщества, объединяющие ребят, склонных к научно-исследовательской деятельности.
Самой сложной в работе с детьми с опережающим развитием представляется творческая деятельность, т. к. научить собственно творчеству невозможно. Поэтому речь должна идти, прежде всего, о создании условий для самостоятельной продуктивной деятельности ребенка.

Это необходимо рассматривать как сочетание:
• свободы выбора ребенком направлений, видов и форм деятельности в условиях единого образовательного пространства региона;
• использования в образовательном процессе современных образовательных технологий, способствующих развитию творческих способностей детей;
• содержательного и организационного разнообразия мероприятий, ориентированных на презентацию возможностей каждого ребенка; системы поддержки детей, проявляющих высокий уровень творческих способностей.

На заключительном этапе работы с детьми с опережающим развитием необходимо провести тщательный, разносторонний и критический анализ полученных результатов, что позволит внести необходимые коррективы в дальнейшую индивидуальную работу с каждым ребенком.

 

Список использованной литературы

1. Библер В.С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.- 399с.
2. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.- 400 с.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.:Школа-Пресс,1995. - 447 с.
4. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. - 204 с.
5. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский Институт, 1996. - 153 с.
6. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 265 с.
7. Коменский Я. А. Школа детства. Опыты православной педагогики. М.: Литературная учеба, 1993. С.214-238.
8. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения. Советская педагогика, 1967, №8. С.23-28.
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:Педагогика,1972. 168 с.
10. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопросы психологии. 1982.№4.С.5-17.
11. Матюшкин А.М. Психологические предпосылки творческого мышления. Мир психологии, 2001, №1(25). С.128-140.
12. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.:Педагогика,1975.- 366 с.
13. Мошер Ф.А., Хорнсби Д.Р. О постановке вопросов детьми. В кн.: Исследование развития познавательной деятельности. М.:Педагогика, 1971. С.119-138.
14. От исследовательской активности к исследовательской работе старшеклассников. Из опыта работы школы №1624 "Созвездие" по междисциплинарной программе "Одаренный ребенок". М.:ЮОУО.-112 с.
15. Психология одаренности детей и подростков. М: Изд. Центр "Академия", 1996.-416 с.
16. Рубцов В.В. Возрастной подход к обучению и воспитанию как условие создания и использования здоровьесберегающих технологий. В сб.: Современная школа и здоровье детей. Материалы круглого стола. М.: "Олма-Пресс", 2002. С.26-33.
17. Слободчиков В.И. Эмпирическое исследование организации предметного содержания сознания. В кн.: Опыт системного анализа психики ребенка. М.: Педагогика, 1975. С.84-118.
18. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС,2001,223 с.
19. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск: "Пеленг", 1992.133 с.
20. Чошанов М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения. Директор школы, 1999, №4. С.65-72.
21. Чошанов М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения. Директор школы, 1999, №5. С.75-78.
22. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. Вопросы психологии. 1996. №3. С.34-43.
23. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей. В кн.: Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. С.10-34.
24. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников. Вопросы психологии, 1998,4,с.111-122.
25. Kaplan S.N. et all. Change for Children. Ideas and Activities for Individualizing Learning. Goodyear Publishing company, INC. Santa Monica, California.1980, 255 p.
26. Rogers Karen B. Grouping the Gifted: Myth and Realities. Gifted Education Communicator. Spring 2001, Vol.32, N1, p.20-36.