О.А. Жукова. Теория творчества и современное образование
Проблема творчества: эстетический аспект. Исследовательские горизонты темы творчества связаны с решением философской, художественно-эстетической, психолого-педагогической и социокультурной проблем.
С философской точки зрения творчество рассматривается как онтологический принцип существования мира, с одной стороны, и как способ бытия человека в мире, — с другой. Художественно-эстетическая проблематика творчества специализирует философскую тему в границах художественного постижения и освоения мира, психолого-педагогический аспект в изучении феномена творчества связан с исследованием психической структуры личности в процессе ее развития (социализации). Наконец, социо-культурный аспект возникает в решении практических задач культурного строительства, создания оптимальных условий для реализации интеллектуального потенциала человека в осуществлении позитивной жизненной стратегии.
Обратимся к эстетической и психолого-педагогической проблематике феномена творчества.
В мире культуры творчество человека включает в себя как практическую, так и духовную сферы деятельности. Художественное творчество — один из способов строительства культуры. Утилитарная, практическая функция художественного творчества, чьим ядром является искусство, значительно снижена по сравнению с другими видами культурного творчества. Искусство фокусирует в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Создается особая художественная реальность, в которой опыт жизни человека мыслится и оформляется в художественном образе.
Особенность искусства состоит в его созидательном, преобразующем характере. Искусство одновременно — способ познания и способ оценки мира. В системе искусства человек выступает подлинным творцом. Результат его творения — произведение, произведение же есть воссозданная (сотворенная) художественная реальность, которую можно определить как идеальное бытие произведения, то есть то, что составляет его смысловую, значащую сторону, создается звуком, цветом, словом, но преодолевает материальную ограниченность и понимается человеком как смысл. Художественное произведение для человека, заключенное в вещественную предметную форму своего бытия, есть и духовный образ — модель мира. В творчестве через создание художественной реальности культура осуществляет свое идеальное (духовное) бытие.
Творческий акт можно рассматривать как центральное событие жизни человека, как момент его духовной самоорганизации. Художественное творчество сохраняет за собой данную характеристику, усиливая личностное начало. В этом смысле художественное самосознание не просто специфическая характеристика творческого сознания, но авторского творчества, представляющего собой опыт философской рефлексии, выраженный в образном способе мышления, что является родовой характеристикой искусства.
Искусство — ядро художественной культуры. В центре художественной культуры находится художественное произведение, творческий опыт его создателя и творческий опыт воспринимающего художественное произведение читателя, зрителя, слушателя. Художественная культура близка эстетической культуре, т.к. объединяющим началом и художественной, и эстетической культуры является творчество, творческая деятельность. В художественной культуре деятельность человека направлена на создание и освоение ценностей искусства, в эстетической культуре — на восприятие и понимание мира как красоты, на творчество по законам красоты. Эстетическая культура задает ценностно-смысловые параметры творчества, его духовные ориентиры, выполняет мировоззренческую функцию. В искусстве же, в художественном произведении идеальное содержание получает свое конкретное предметное воплощение, свой зримый образ. В этом контексте искусство — это особый способ освоения и понимание мира, в котором раскрывается творческая природа человека, его способность познавать и пересоздавать мир в художественных формах.
Понимание задач искусства и смысла творчества в историческом опыте культуры связано с интерпретацией картины мира. Важнейшая функция искусства, как и эстетической культуры, — мировоззренческая, характеризующая глубинный уровень отношений художника и окружающего его мира, выявляющая авторское понимание и видение событий жизни. На этом уровне творчество определяемо духовными целями и ценностным миром автора, формирующимся под воздействием ценностной системы самой культуры. Искусство дает возможность творцу раскрыть имеющий для него смысл свой собственный внутренний мир другому. Творчество здесь может рассматриваться как проявление основных качеств личности — души, ума, совести, самосознания, чувств.
В искусстве творчество представлено в своей специфичности, родовой определенности и видовой обособленности. Результат творчества — произведение как художественное целое, которое является авторским высказыванием — словом, произнесенным со смыслом и оформленным в художественное целое. Художественное творчество здесь — особый тип сознания и мышления — образная мысль о мире, оперирующая физической данностью материала как эстетическим объектом, т. е. наделяющая его художественным (эстетическим) смыслом. Физическая природа материала преодолевается в художественном образе и получает статус идеального бытия (смыслового бытия). В системе искусства творчество выражает себя как опыт создания произведения, в котором раскрываются особенности художественного самосознание автора. С этой точки зрения художественное произведение является самохарактеристикой культуры, ее содержательно-смысловых установок в форме творческого опыта.
Художественная культура и художественное произведение как результат творческой деятельности — это не просто процесс эстетизации среды обитания, ее окультуривания, но и самостоятельный, специфический опыт художественного познания и самопознания, где целое мира запечатлено в целом художественного образа — мир явлен в своей предметной очевидности и духовной значимости объекта для субъекта. Философская интерпретация художественного образа связана с определением природы художественного мышления как образно-эмоционального, представляющего собой особую логику познания и воссоздания действительности.
Значение эмоционально-образного мышления возрастает в процессе ассоциирования большими величинами — такими, как целостный охват реальности, к которому стремится искусство, создавая завершенную концепцию бытия — его образ. Художественное мышление, традиционно противопоставляемое логическому, рациональному и научному, оперирует образами, опираясь на эмоционально-чувственное, интуитивное познание мира. Художественное творчество здесь — это процесс понимания и воспроизведения мира как некоего идеального объекта, целостно схваченного и воссозданного в образе. Образная логика зачастую гораздо точнее отражает системную целостность объекта, раскрывает его идеальную сущность, полноту жизненного содержания. Так, восприятие истории культуры как некоего целостного художественного образа прошлого особенно ярко проявило себя в музыкальном искусстве XX века. Классики XX века, такие как С.С. Прокофьев, И.Ф. Стравинский, А.Г. Шнитке, Д.Д. Шостакович, нередко обращались к «образной кладовой» музыкальной истории, используя не только жанровые формулы барочного или классицистского искусства, но и собственно писали музыку, вызывающую определенные культурно-исторические ассоциации. Образно-ассоциативная компонента мышления в их творчестве была представлена как некая универсальная музыкальная логика, как некий универсальный код культуры, не требующий какой-либо еще логической процедуры «сборки». Память культуры становится тем нерасчлененным целым, которое способно к дифференциации и перерождению в новое художественное целое.
Философию образа, которую открывает в своем художественном опыте век XX, западноевропейская философия формулирует достаточно длительно. В исторической хронологии отход от парадигмы наукоучения и рационалистического описания событий творчества происходит уже в философии романтиков. Она «реабилитировала» чувственно-эмоциональную сторону жизни человека, привнесла в художественный опыт европейской культуры видение мира как органического целого, утвердила идеал самоценности творчества, создав своеобразный миф о художнике. Повышенный интерес к проблеме отношений личности и общества, культуры и истории привел к изменению и самого способа познания и интерпретации феномена творчества. Понимание — новая методология философского исследования и анализа проблемы творчества, преодолевающая односторонность классических объяснительных схем. Понимание — диалогическая установка познающего сознания, нацеленная на непредвзятое целостное восприятие другого (субъекта или объекта), демонстрирующего собственную логику жизненных действий. Для того чтобы понять эту логику, нужно допустить возможность существования инаковости и сделаться сопричастным в переживании другого как собственного, т.е. вжиться. В этом контексте художественное творчество выступает как язык культурного диалога, или язык философии жизни и философии человека, раскрывающий его ценностный и духовный мир для другого.
В истории культуры XX века художественное творчество и стало одним из способов философского понимания — философской рефлексией нового типа, которая может быть охарактеризовано как самопознание и самосознание культуры. Это проявилось, например, в художественном опыте философов-экзистенциалистов, в концепции языкового творения М. Хайдеггера. Так, художественное творчество было утверждено как процесс «извлечения» духовной сущности вещи в процессе творения, ее обнаружения, открытия. В этом толковании художественное творчество — это особый тип духовной рефлексии, в котором сущностные характеристики предмета выражены (воплощены) в целостном себя-раскрывающем образе. Здесь мы подходим к проблеме теории и философии художественного образа.
Теоретические проблемы художественного образа и специфики образного мышления рассматривались уже в немецкой классической философии. Основные положения гегелевской теории художественного образа остаются актуальными и в современном искусствознании. Гегель указывал на чувственно-понятийную сторону художественного образа, который находится «... посередине между непосредственной чувствительностью и принадлежащей области идеального мыслью» (1; т.1; с. 44). Гегель фиксирует свойства образа, говоря, что в одной и той же целостности образ сочетает понятие предмета и его внешнее бытие. По Гегелю, цель искусства заключается в изображении истинно всеобщего, или идеи, в особой форме — в форме чувственного существования образа.
Художественное мышление обладает своими специфическими свойствами. Эстетика, выступающая своеобразной гносеологией искусства и теорией творчества, занимается анализом мышления в процессе создания и восприятия художественных ценностей. Особая роль в философской разработке проблемы мышления принадлежит Гегелю. Подводя своеобразный итог развития немецкой классической философии, он строит обобщающую систему знаний в единстве логики, онтологии, теории познания, эстетики, философии истории. В «Феноменологии духа» Гегель подверг анализу предметное сознание человека, касаясь вопроса развития чувственного познания и начального этапа формирования систем понятий. По Гегелю, на этапе формирования понятий исходная чувственность дифференцируется, расчленяется — познание «отнимает» у вещей их свойства и отношения, в результате чего вещи начинают выступать как совокупность разных свойств и отношений.
Философские построения Гегеля содержит в себе анализ проблемы соотношения логического и нелогического в мышлении, чувственного и рационального, абстрактного и конкретного, анализа и синтеза. В контексте научной проблемы творчества данное положение приобретает смысл в связи с тем, что логическое мышление содержится в структурах и принципах действия образного мышления и, наоборот, что логические схемы и понятия — это образы предельной абстракции. Это позволяет говорить о наличии особой логики — логики творческой деятельности, которая содержит в себе не только художественный образ мира с той или иной степенью достоверного знания о нем, но и логику научного открытия, раскрывающего интеллектуально-творческий потенциал человека. Другими словами, творческое мышление — это продуктивная деятельность человека в процессе познания мира, включающее познание трансцендентной реальности.
Собственно с Гегеля в традиции западноевропейской эстетики, а затем и в отечественной эстетике и искусствознании закрепляется общее определение искусства как «мышления в образах», обладающего особой логикой. О проявлении подобной логики образного мышления говорит в своих работах Р. Арнхейм. В интерпретации ученого, ход мыслительного процесса от запутанной и бессвязной ситуации с неопределенными связями и структурными отношениями постепенно продвигается в сторону упорядочивания структур, внутренней организации и упрощения до тех пор, пока старания человека не награждаются целостным образом, который делает искомое значение видимым.
Последнее указывает на то, что образ в себе содержит уже изначальную упорядоченную структуру, т.е. образ целого. Многочисленные образы как целостные фрагменты реальности объединяются и выстраиваются в образы высшего порядка, или образы высшей целостности на все более высоком уровне обобщения реальности, более полного, точного и конкретного ее отображения. Так, например, на картине с многофигурной композицией значимо каждое лицо, каждый предмет в отдельности, его родовые и видовые признаки (свойства), которые объединяются в едином замысле художника для создания образа высшего порядка.
Подтверждением универсальности логики образного мышления в творческой деятельности является также психоаналитическая концепция К.Г. Юнга. Различая психологический и визионерский тип художественного творчества, он отдавал предпочтение последнему, который наиболее соответствовал его теории о коллективном бессознательном. Согласно Юнгу, художник черпает образы, которые затем становятся содержанием его произведений, из опыта коллективного бессознательного, которое структурировано в архетипы, обладающие своим определенным семантическим значением на уровне общезначимого символа. Индивидуальное бессознательное творца опускается в коллективное бессознательное, содержащееся в его генетической родовой памяти, и черпает из него готовые образы. Раскрепощение бессознательного, т.е. внелогического, образно-эмоционального, стало практикой дадаизма и сюрреализма. Создатели художественной философии модернизма утверждали парадоксальность, выражаемую особой логикой образных ассоциаций, в качестве главного метода и стиля мышления в искусстве. Принципиальная неверифицируемость образа, его многозначность и двойственность предполагает механизм ассоциирования, сравнения, сопоставления различных категорий объектов, что и было востребовано эстетическим сознанием экспериментирующего с реальностью XX века. Отметим также еще одну важную характеристику образного мышления. В психологической структуре личности оно выступает в качестве коммуникативно-преобразовательного центра творческой активности человека, выполняя сложную функцию интериоризации культурно-исторического наследия во внутренний, смысложизненный план его действий. Создание художественных произведений, как можно заметить, и их познание через образное мышление имеет разные векторы действия: при создании произведения автор запечатлевает свой духовный мир, или мир природы, мир художественных ценностей посредством художественного образа через механизм ассоциирования и фиксирует в продуктах мыследеятельности — в художественном произведении, которое приобретает статус культурной ценности; при восприятии (изучении) художественного произведения сознание познающего субъекта, напротив, сначала воссоздает с помощью ассоциативно-образных механизмов мышления запечатленный в нем художественный образ, постигая содержание произведения. Достигнутый результат — это новая интерпретация авторского художественного образа, в которой отражены личностные смыслы познающего.
Таким образом, функции художественно-образного мышления заключаются в осуществлении двусторонней связи между познаваемой реальностью во всем ее многообразии с помощью инструментария (категорий познания), или культурно-исторических дефиниций, и реальностью познающего субъекта, что определяет собой природу художественного творчества, логическим основанием которого является образ. Здесь художественно-образное мышление проявляет себя как универсальный механизм творческого мышления — как некий универсальный же ключ (путь, способ) вхождения в мир культуры, или более узко, в мир художественной культуры.
Особенности художественно-образного мышления являются предметом изучения в рамках построения психологических теорий творчества.
Психолого-педагогические подходы к проблеме творчества. Многоаспектность изучения психолого-педагогических проблем креативности служит доказательством интереса современной науки к феномену творчества и творческого мышления. Психология пытается рассмотреть особенности творческого мышления и деятельности в горизонте проявления личностных свойств человека. Исследователи подчеркивают, что в жизни каждого человека мышление не существует как чисто интеллектуальный процесс, а неразрывно связано с иными психическими процессами, выражая установку познания и оценки мира, творческого преобразования действительности. По меткому выражению Л.С. Выготского, мыслит не мышление, мыслит человек (2; с. 91).
Наибольший вклад в развитие психологических теорий творчества был сделан учеными в XX веке. Особо следует выделить группу зарубежных исследователей, рассматривавших различные аспекты мышления в связи с проблемой креативности. Среди них известные психологи Е. Торранс, К. Тэйлор, Дж. Гилфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Отметим, что до исследований Е. Торранса творческое мышление трактовали как регрессивный мыслительный процесс, более низкий по сравнению с рациональным. Логическое и рациональное в психологических интерпретациях, например Э. Криса и Л. Куби, было отождествлено, а креативность связывалась с предсознательными процессами, где предсознательное в свою очередь противопоставлялось ригидному бессознательному. Подобные концепции восходили к работам Ф. Гальтона, которые можно считать первым изысканиями в области психологической теории творчества. В конце XIX века Ф. Гальтон занимался изучением интеллектуальной одаренности на основе измерения коэффициента интеллекта. На основе концепции Ф. Гальтона сформировалось устойчивое представление о тождестве одаренности и интеллектуальности. Однако новый взгляд на психологию творчества и творческой личности расходится с прежним тезисом, доминировавшем в науке. Группа исследователей во главе с Дж. Гилфордом доказала, что с точки зрения проявления творческой активности на раннем этапе диагностируемых способностей и одаренности при подходе Гальтона пришлось бы отсеять около семидесяти процентов наиболее творческих детей.
В пятидесятых годах Д.Н. Морган проанализировал 25 определений творчества и выделил общую характеристику, отмечаемую всеми исследователями, — создание чего-то уникального. Наиболее полные и специфицированные классификации определений творчества принадлежат К.В. Тэйлору и Е.П. Торрансу.
Рассматривая творчество как процесс решения задач, в результате которого происходит преодоление порога трудности и появляется некий новый результат, Тэйлор при анализе научной литературы выделил несколько типов определений феномена творчества: 1) творчество как создание новой целостности; 2) творчество как продуцирование чего-то нового, как создание инновационного продукта; 3) творчество как самовыражение, как работа сознания в «чистой зоне», в неисследованной области, не ограниченной прошлым опытом; 4) творчество как процесс взаимодействия психических структур личности, определяемых в терминах психоаналитической школы («Я», «Оно», «Сверх-Я»); 5) творчество как мышление, ориентированное на решение, где творческим является собственно мыслительный процесс.
В классификации Торранса введены еще несколько существенных аспектов рассмотрения природы творчества — творчество как интегральная характеристика индивидуальных черт личности и творчество как культурное событие, духовно и социально оцениваемый результат жизни. В интерпретации Торранса научные подходы к теории творчества выражаются:
С философской точки зрения творчество рассматривается как онтологический принцип существования мира, с одной стороны, и как способ бытия человека в мире, — с другой. Художественно-эстетическая проблематика творчества специализирует философскую тему в границах художественного постижения и освоения мира, психолого-педагогический аспект в изучении феномена творчества связан с исследованием психической структуры личности в процессе ее развития (социализации). Наконец, социо-культурный аспект возникает в решении практических задач культурного строительства, создания оптимальных условий для реализации интеллектуального потенциала человека в осуществлении позитивной жизненной стратегии.
Обратимся к эстетической и психолого-педагогической проблематике феномена творчества.
В мире культуры творчество человека включает в себя как практическую, так и духовную сферы деятельности. Художественное творчество — один из способов строительства культуры. Утилитарная, практическая функция художественного творчества, чьим ядром является искусство, значительно снижена по сравнению с другими видами культурного творчества. Искусство фокусирует в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Создается особая художественная реальность, в которой опыт жизни человека мыслится и оформляется в художественном образе.
Особенность искусства состоит в его созидательном, преобразующем характере. Искусство одновременно — способ познания и способ оценки мира. В системе искусства человек выступает подлинным творцом. Результат его творения — произведение, произведение же есть воссозданная (сотворенная) художественная реальность, которую можно определить как идеальное бытие произведения, то есть то, что составляет его смысловую, значащую сторону, создается звуком, цветом, словом, но преодолевает материальную ограниченность и понимается человеком как смысл. Художественное произведение для человека, заключенное в вещественную предметную форму своего бытия, есть и духовный образ — модель мира. В творчестве через создание художественной реальности культура осуществляет свое идеальное (духовное) бытие.
Творческий акт можно рассматривать как центральное событие жизни человека, как момент его духовной самоорганизации. Художественное творчество сохраняет за собой данную характеристику, усиливая личностное начало. В этом смысле художественное самосознание не просто специфическая характеристика творческого сознания, но авторского творчества, представляющего собой опыт философской рефлексии, выраженный в образном способе мышления, что является родовой характеристикой искусства.
Искусство — ядро художественной культуры. В центре художественной культуры находится художественное произведение, творческий опыт его создателя и творческий опыт воспринимающего художественное произведение читателя, зрителя, слушателя. Художественная культура близка эстетической культуре, т.к. объединяющим началом и художественной, и эстетической культуры является творчество, творческая деятельность. В художественной культуре деятельность человека направлена на создание и освоение ценностей искусства, в эстетической культуре — на восприятие и понимание мира как красоты, на творчество по законам красоты. Эстетическая культура задает ценностно-смысловые параметры творчества, его духовные ориентиры, выполняет мировоззренческую функцию. В искусстве же, в художественном произведении идеальное содержание получает свое конкретное предметное воплощение, свой зримый образ. В этом контексте искусство — это особый способ освоения и понимание мира, в котором раскрывается творческая природа человека, его способность познавать и пересоздавать мир в художественных формах.
Понимание задач искусства и смысла творчества в историческом опыте культуры связано с интерпретацией картины мира. Важнейшая функция искусства, как и эстетической культуры, — мировоззренческая, характеризующая глубинный уровень отношений художника и окружающего его мира, выявляющая авторское понимание и видение событий жизни. На этом уровне творчество определяемо духовными целями и ценностным миром автора, формирующимся под воздействием ценностной системы самой культуры. Искусство дает возможность творцу раскрыть имеющий для него смысл свой собственный внутренний мир другому. Творчество здесь может рассматриваться как проявление основных качеств личности — души, ума, совести, самосознания, чувств.
В искусстве творчество представлено в своей специфичности, родовой определенности и видовой обособленности. Результат творчества — произведение как художественное целое, которое является авторским высказыванием — словом, произнесенным со смыслом и оформленным в художественное целое. Художественное творчество здесь — особый тип сознания и мышления — образная мысль о мире, оперирующая физической данностью материала как эстетическим объектом, т. е. наделяющая его художественным (эстетическим) смыслом. Физическая природа материала преодолевается в художественном образе и получает статус идеального бытия (смыслового бытия). В системе искусства творчество выражает себя как опыт создания произведения, в котором раскрываются особенности художественного самосознание автора. С этой точки зрения художественное произведение является самохарактеристикой культуры, ее содержательно-смысловых установок в форме творческого опыта.
Художественная культура и художественное произведение как результат творческой деятельности — это не просто процесс эстетизации среды обитания, ее окультуривания, но и самостоятельный, специфический опыт художественного познания и самопознания, где целое мира запечатлено в целом художественного образа — мир явлен в своей предметной очевидности и духовной значимости объекта для субъекта. Философская интерпретация художественного образа связана с определением природы художественного мышления как образно-эмоционального, представляющего собой особую логику познания и воссоздания действительности.
Значение эмоционально-образного мышления возрастает в процессе ассоциирования большими величинами — такими, как целостный охват реальности, к которому стремится искусство, создавая завершенную концепцию бытия — его образ. Художественное мышление, традиционно противопоставляемое логическому, рациональному и научному, оперирует образами, опираясь на эмоционально-чувственное, интуитивное познание мира. Художественное творчество здесь — это процесс понимания и воспроизведения мира как некоего идеального объекта, целостно схваченного и воссозданного в образе. Образная логика зачастую гораздо точнее отражает системную целостность объекта, раскрывает его идеальную сущность, полноту жизненного содержания. Так, восприятие истории культуры как некоего целостного художественного образа прошлого особенно ярко проявило себя в музыкальном искусстве XX века. Классики XX века, такие как С.С. Прокофьев, И.Ф. Стравинский, А.Г. Шнитке, Д.Д. Шостакович, нередко обращались к «образной кладовой» музыкальной истории, используя не только жанровые формулы барочного или классицистского искусства, но и собственно писали музыку, вызывающую определенные культурно-исторические ассоциации. Образно-ассоциативная компонента мышления в их творчестве была представлена как некая универсальная музыкальная логика, как некий универсальный код культуры, не требующий какой-либо еще логической процедуры «сборки». Память культуры становится тем нерасчлененным целым, которое способно к дифференциации и перерождению в новое художественное целое.
Философию образа, которую открывает в своем художественном опыте век XX, западноевропейская философия формулирует достаточно длительно. В исторической хронологии отход от парадигмы наукоучения и рационалистического описания событий творчества происходит уже в философии романтиков. Она «реабилитировала» чувственно-эмоциональную сторону жизни человека, привнесла в художественный опыт европейской культуры видение мира как органического целого, утвердила идеал самоценности творчества, создав своеобразный миф о художнике. Повышенный интерес к проблеме отношений личности и общества, культуры и истории привел к изменению и самого способа познания и интерпретации феномена творчества. Понимание — новая методология философского исследования и анализа проблемы творчества, преодолевающая односторонность классических объяснительных схем. Понимание — диалогическая установка познающего сознания, нацеленная на непредвзятое целостное восприятие другого (субъекта или объекта), демонстрирующего собственную логику жизненных действий. Для того чтобы понять эту логику, нужно допустить возможность существования инаковости и сделаться сопричастным в переживании другого как собственного, т.е. вжиться. В этом контексте художественное творчество выступает как язык культурного диалога, или язык философии жизни и философии человека, раскрывающий его ценностный и духовный мир для другого.
В истории культуры XX века художественное творчество и стало одним из способов философского понимания — философской рефлексией нового типа, которая может быть охарактеризовано как самопознание и самосознание культуры. Это проявилось, например, в художественном опыте философов-экзистенциалистов, в концепции языкового творения М. Хайдеггера. Так, художественное творчество было утверждено как процесс «извлечения» духовной сущности вещи в процессе творения, ее обнаружения, открытия. В этом толковании художественное творчество — это особый тип духовной рефлексии, в котором сущностные характеристики предмета выражены (воплощены) в целостном себя-раскрывающем образе. Здесь мы подходим к проблеме теории и философии художественного образа.
Теоретические проблемы художественного образа и специфики образного мышления рассматривались уже в немецкой классической философии. Основные положения гегелевской теории художественного образа остаются актуальными и в современном искусствознании. Гегель указывал на чувственно-понятийную сторону художественного образа, который находится «... посередине между непосредственной чувствительностью и принадлежащей области идеального мыслью» (1; т.1; с. 44). Гегель фиксирует свойства образа, говоря, что в одной и той же целостности образ сочетает понятие предмета и его внешнее бытие. По Гегелю, цель искусства заключается в изображении истинно всеобщего, или идеи, в особой форме — в форме чувственного существования образа.
Художественное мышление обладает своими специфическими свойствами. Эстетика, выступающая своеобразной гносеологией искусства и теорией творчества, занимается анализом мышления в процессе создания и восприятия художественных ценностей. Особая роль в философской разработке проблемы мышления принадлежит Гегелю. Подводя своеобразный итог развития немецкой классической философии, он строит обобщающую систему знаний в единстве логики, онтологии, теории познания, эстетики, философии истории. В «Феноменологии духа» Гегель подверг анализу предметное сознание человека, касаясь вопроса развития чувственного познания и начального этапа формирования систем понятий. По Гегелю, на этапе формирования понятий исходная чувственность дифференцируется, расчленяется — познание «отнимает» у вещей их свойства и отношения, в результате чего вещи начинают выступать как совокупность разных свойств и отношений.
Философские построения Гегеля содержит в себе анализ проблемы соотношения логического и нелогического в мышлении, чувственного и рационального, абстрактного и конкретного, анализа и синтеза. В контексте научной проблемы творчества данное положение приобретает смысл в связи с тем, что логическое мышление содержится в структурах и принципах действия образного мышления и, наоборот, что логические схемы и понятия — это образы предельной абстракции. Это позволяет говорить о наличии особой логики — логики творческой деятельности, которая содержит в себе не только художественный образ мира с той или иной степенью достоверного знания о нем, но и логику научного открытия, раскрывающего интеллектуально-творческий потенциал человека. Другими словами, творческое мышление — это продуктивная деятельность человека в процессе познания мира, включающее познание трансцендентной реальности.
Собственно с Гегеля в традиции западноевропейской эстетики, а затем и в отечественной эстетике и искусствознании закрепляется общее определение искусства как «мышления в образах», обладающего особой логикой. О проявлении подобной логики образного мышления говорит в своих работах Р. Арнхейм. В интерпретации ученого, ход мыслительного процесса от запутанной и бессвязной ситуации с неопределенными связями и структурными отношениями постепенно продвигается в сторону упорядочивания структур, внутренней организации и упрощения до тех пор, пока старания человека не награждаются целостным образом, который делает искомое значение видимым.
Последнее указывает на то, что образ в себе содержит уже изначальную упорядоченную структуру, т.е. образ целого. Многочисленные образы как целостные фрагменты реальности объединяются и выстраиваются в образы высшего порядка, или образы высшей целостности на все более высоком уровне обобщения реальности, более полного, точного и конкретного ее отображения. Так, например, на картине с многофигурной композицией значимо каждое лицо, каждый предмет в отдельности, его родовые и видовые признаки (свойства), которые объединяются в едином замысле художника для создания образа высшего порядка.
Подтверждением универсальности логики образного мышления в творческой деятельности является также психоаналитическая концепция К.Г. Юнга. Различая психологический и визионерский тип художественного творчества, он отдавал предпочтение последнему, который наиболее соответствовал его теории о коллективном бессознательном. Согласно Юнгу, художник черпает образы, которые затем становятся содержанием его произведений, из опыта коллективного бессознательного, которое структурировано в архетипы, обладающие своим определенным семантическим значением на уровне общезначимого символа. Индивидуальное бессознательное творца опускается в коллективное бессознательное, содержащееся в его генетической родовой памяти, и черпает из него готовые образы. Раскрепощение бессознательного, т.е. внелогического, образно-эмоционального, стало практикой дадаизма и сюрреализма. Создатели художественной философии модернизма утверждали парадоксальность, выражаемую особой логикой образных ассоциаций, в качестве главного метода и стиля мышления в искусстве. Принципиальная неверифицируемость образа, его многозначность и двойственность предполагает механизм ассоциирования, сравнения, сопоставления различных категорий объектов, что и было востребовано эстетическим сознанием экспериментирующего с реальностью XX века. Отметим также еще одну важную характеристику образного мышления. В психологической структуре личности оно выступает в качестве коммуникативно-преобразовательного центра творческой активности человека, выполняя сложную функцию интериоризации культурно-исторического наследия во внутренний, смысложизненный план его действий. Создание художественных произведений, как можно заметить, и их познание через образное мышление имеет разные векторы действия: при создании произведения автор запечатлевает свой духовный мир, или мир природы, мир художественных ценностей посредством художественного образа через механизм ассоциирования и фиксирует в продуктах мыследеятельности — в художественном произведении, которое приобретает статус культурной ценности; при восприятии (изучении) художественного произведения сознание познающего субъекта, напротив, сначала воссоздает с помощью ассоциативно-образных механизмов мышления запечатленный в нем художественный образ, постигая содержание произведения. Достигнутый результат — это новая интерпретация авторского художественного образа, в которой отражены личностные смыслы познающего.
Таким образом, функции художественно-образного мышления заключаются в осуществлении двусторонней связи между познаваемой реальностью во всем ее многообразии с помощью инструментария (категорий познания), или культурно-исторических дефиниций, и реальностью познающего субъекта, что определяет собой природу художественного творчества, логическим основанием которого является образ. Здесь художественно-образное мышление проявляет себя как универсальный механизм творческого мышления — как некий универсальный же ключ (путь, способ) вхождения в мир культуры, или более узко, в мир художественной культуры.
Особенности художественно-образного мышления являются предметом изучения в рамках построения психологических теорий творчества.
Психолого-педагогические подходы к проблеме творчества. Многоаспектность изучения психолого-педагогических проблем креативности служит доказательством интереса современной науки к феномену творчества и творческого мышления. Психология пытается рассмотреть особенности творческого мышления и деятельности в горизонте проявления личностных свойств человека. Исследователи подчеркивают, что в жизни каждого человека мышление не существует как чисто интеллектуальный процесс, а неразрывно связано с иными психическими процессами, выражая установку познания и оценки мира, творческого преобразования действительности. По меткому выражению Л.С. Выготского, мыслит не мышление, мыслит человек (2; с. 91).
Наибольший вклад в развитие психологических теорий творчества был сделан учеными в XX веке. Особо следует выделить группу зарубежных исследователей, рассматривавших различные аспекты мышления в связи с проблемой креативности. Среди них известные психологи Е. Торранс, К. Тэйлор, Дж. Гилфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Отметим, что до исследований Е. Торранса творческое мышление трактовали как регрессивный мыслительный процесс, более низкий по сравнению с рациональным. Логическое и рациональное в психологических интерпретациях, например Э. Криса и Л. Куби, было отождествлено, а креативность связывалась с предсознательными процессами, где предсознательное в свою очередь противопоставлялось ригидному бессознательному. Подобные концепции восходили к работам Ф. Гальтона, которые можно считать первым изысканиями в области психологической теории творчества. В конце XIX века Ф. Гальтон занимался изучением интеллектуальной одаренности на основе измерения коэффициента интеллекта. На основе концепции Ф. Гальтона сформировалось устойчивое представление о тождестве одаренности и интеллектуальности. Однако новый взгляд на психологию творчества и творческой личности расходится с прежним тезисом, доминировавшем в науке. Группа исследователей во главе с Дж. Гилфордом доказала, что с точки зрения проявления творческой активности на раннем этапе диагностируемых способностей и одаренности при подходе Гальтона пришлось бы отсеять около семидесяти процентов наиболее творческих детей.
В пятидесятых годах Д.Н. Морган проанализировал 25 определений творчества и выделил общую характеристику, отмечаемую всеми исследователями, — создание чего-то уникального. Наиболее полные и специфицированные классификации определений творчества принадлежат К.В. Тэйлору и Е.П. Торрансу.
Рассматривая творчество как процесс решения задач, в результате которого происходит преодоление порога трудности и появляется некий новый результат, Тэйлор при анализе научной литературы выделил несколько типов определений феномена творчества: 1) творчество как создание новой целостности; 2) творчество как продуцирование чего-то нового, как создание инновационного продукта; 3) творчество как самовыражение, как работа сознания в «чистой зоне», в неисследованной области, не ограниченной прошлым опытом; 4) творчество как процесс взаимодействия психических структур личности, определяемых в терминах психоаналитической школы («Я», «Оно», «Сверх-Я»); 5) творчество как мышление, ориентированное на решение, где творческим является собственно мыслительный процесс.
В классификации Торранса введены еще несколько существенных аспектов рассмотрения природы творчества — творчество как интегральная характеристика индивидуальных черт личности и творчество как культурное событие, духовно и социально оцениваемый результат жизни. В интерпретации Торранса научные подходы к теории творчества выражаются:
1) определениями новизны — той идеи, которая оказывается новой для самого творца и для современной ему культуры;
2) оригинальностью — новым взглядом на проблему или реальность, который противостоит конформному, обыденному, общепринятому;
3) характеристикой творчества как мыслительного процесса, отличающегося способностями мыслить по аналогии и взаимодействовать на осознаваемом и неосознаваемом уровне, включать в себя этапы созревания идеи, подготовку, инкубацию, озарение и пересмотр прошлого видения;
4) пониманием творчества как проявления умственных способностей, обеспечивающих творческие достижения;
5) выделением типологических черт творчества в виде экспрессивного (спонтанного, как у детей), продуктивного (научные и художественные продукты как результаты контролируемой свободной игры), инвентивного (изобретательского в материалах, методах и техниках), инновационного (стратегия улучшения имеющегося), порождающего (выдвижение совершенно нового принципа, который организует новые движения и школы).
Научная позиция Торранса может быть охарактеризована подходом к творчеству как к процессу, в центре которого ощущение трудностей,, разрывов в информации, ощущение недостающих элементов, что и провоцирует выдвижение гипотез, их решений, проверок и оценок, пересмотра и перепроверки с целью нахождения результата. С точки зрения природы мышления креативность определяется Торрансом как инсайт («ага-реакция»), т.е. как синтезирующий мыслительный акт, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей и фактов.
Сходный взгляд на природу творчества высказывают Р. Мэй и А. Ротенберг. Р. Мэй подчеркивает, что творческий процесс выступает как «сверхрациональный», объединяющий интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции. А. Ротенберг говорит о креативности как форме мышления, превосходящей обычное логическое и рациональное.
Психологические характеристики творческого мышления имеют отличительные типологические признаки, соответствующие поведенческой модели личности. Исследования творческих личностей, проведенные К. Тэйлором, К. Коксом, Э. Роу позволили выделить устойчивые, архетипически проявляемые поведенческие черты. Людей с ярко выраженной творческой стратегией мышления отличает толерантность к неопределенности, готовность к столкновению с препятствиями и их преодолению, мотивация самосовершенствования (интеллектуального, духовного, социального), умеренная готовность к риску, стремление к признанию и готовность трудиться ради признания. Такие люди более автономны в выстраивании своих взаимодействий с обществом, они, как правило, неконформны, их отличает четкая нравственная позиция, они могут обладать некоторой склонностью к игре, спонтанности поведения, философской иронии или юмору, они менее подвержены симптомам тревожности и менее ригидны, более уверены в себе и настойчивы в достижении целей, более устойчивы к стрессу. По мнению исследователей, творческая стратегия жизни оказывается не только стратегией саморазвития, но и стратегией выживания в жестких реалиях современности. В контексте проблем современности и опыта личности, реализующей свой индивидуальный план устройства жизни, может быть рассмотрена и концепция актуализации базовых потенциалов человека К. Роджерса с ее идеалом «полностью функционирующей личности», и концепция самоактуализации А. Маслоу с ее иерархическим принципом реализации человеческих потребностей, где вершиной становится потребность в самоактуализации — развитии и воплощении своих идей, способностей, личностной уникальности. Психологические аспекты теории творчества, разработанные зарубежными исследователями, совпадают с общим направлением исследований в отечественной традиции.
Подчеркнем, что развитие психологической теории творчества в XX веке связано, в первую очередь, с созданием целостных концепций мышления, среди которых следует выделить в отечественной традиции логическую теорию мышления (А. Леонтьев, П. Гальперин, В. Давыдов) и теорию формирования умственных действий (П.Гальперин). Существенный вклад в исследование феномена творческой одаренности как проблемы мышления внесли Д. Богоявленская, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Тёплов, Е. Яковлева. Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась А. А. Леонтьевым, С. Рубинштейном, В. Дранковым, В. Медушевским, Л. Выготским, Б.Тепловым, А. Готсдинером. Концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я. Пономарев. Упомянем также исследование связей языка и мышления (А. Лурия), реальности и мышления (Д. Брунер, А. Брушлинский), мышления человека и систем «искусственного интеллекта» (А. Анисимов, В. Барашенков, А. Митрофанов). В отечественной современной психологии (А.В.Брушлинский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев) мышление характеризуется как высший познавательный процесс порождения нового знания, активная форма отражения и творческого преобразования действительности: «Мышление порождает такой результат, какого ни в самой деятельности, ни у субъекта на данный момент времени не существует» (3; 233). При решении проблемной задачи изменяется не только ситуация, но и само мышление, которое выходит за пределы чувственного данного, расширяя тем самым границы познания.
Мышление категориально, его формами являются понятия, суждения, умозаключения. При этом образ также приобретает значение категории. Данная особенность познания связана с религиозной и художественно-творческой практикой человека. С развитием цивилизации и культуры, накоплением информации о мире творческое мышление включается в сложный процесс совершенствования знания и инструментов познания. Он сопровождается появлением новых понятий и категорий, приближающих человека к познанию объективной реальности, своего внутреннего мира, в конечном итоге, абсолютной истине, понимаемой в качестве главной цели и идеала познания.
Триада «отражение — познание — преобразование» характеризует общие функции мышления, в котором проявляется творческие способности человека. Особое направление в исследовании природы высшей психической деятельности, непосредственно проявляющей себя в процессе создания или восприятия художественного произведения, представляют работы, изучающие феномен бифункциональной асимметрии головного мозга. В научном исследовании данного феномена находит разрешение вопрос о природе творчества, его психо-физиологических основах.
Например, чтобы выявить функции полушарий, А.Р. Лурия и другие исследователи на материале расстройства речи у композиторов изучали соотношение языка и музыки. Оказалось, что при поражении речевых функций музыкальные творческие способности могут вполне сохраниться. Как отмечают исследователи, музыка, в особенности опознание новых музыкальных форм и их создание, относится к сфере генетических функций правого полушария. Экспериментальным путем было показано, что младенец уже в первые часы после своего рождения реагирует на музыку правым полушарием, а на речь матери — левым. Музыка и слово канализируются в восприятии человека, но способность осмысленного воспроизводства звука есть процесс интегральный. Настоящий вывод имеет важное значение для раскрытия поставленной проблемы творчества как продуктивной формы деятельности аналитического и образного мышления.
Здесь возникает очень важный аспект, переводящий тему творчества с уровня общефилософских и психологических исследований в плоскость педагогических задач. Он определен ситуацией в современной системе образования, которая нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного решения проблемы по схеме «накопление — воспроизводство информации», а иногда и на механическое запоминание фактов, что закрепляется тестовой системой проверки знаний. Умения и навыки, развивающиеся в данном типе обучения, отличаются малой вариативностью, негибкостью, отсутствием потенциала развития, лишая ученика (студента) возможности быстро ориентироваться в ситуации и переносить приобретенные знания и способы работы с ним на новые учебно-познавательные или жизненные реалии. Однако процесс обучения не может быть сведен к воспроизводству готовых знаний. Сложность современной социальной жизни, значительное возрастание объемов информации, быстрая устареваемость последней требует иных качественных способностей и навыков мышления, другой парадигмы знания — креативной, и, следовательно, иных педагогических методик.
В психолого-педагогической науке принято различать репродуктивный, исполнительский и творческий уровни в процессе обучения. С точки зрения психологической науки и основанной на ней теории обучения репродуктивная деятельность предшествует творческой, являясь необходимой ступенью познания. Но остановка на этой ступени лишает субъекта учения широких познавательных возможностей, сужая как горизонт самого знания, так и набор инструментальных способов его приобретения и освоения. Подобная психолого-педагогическая парадигма не способствует развитию творческого мышления и творческого потенциала личности, которые должны затем быть реализованы в социально-профессиональной и культурно-творческой сферах жизни.
Замечено, что чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. При этом, если у людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления, то усилия творческих людей направлены, наоборот, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления. Главная задача здесь формулируется как упорядочивание многообразных идей, превращение замыслов в законченные произведения.
Творчество как событие мысли встроено в коммуникативную цепочку автор — произведение — адресат. Адресат в свою очередь становится автором, усваивая сообщение и делая его значимым фактом своей жизни. В этом смысле творческое мышление не ограничено коммуникативной ситуацией или решением некоторых проблем. Творчество есть поступок, аксиологически детерминированный акт сознания и свободной воли человека, в котором прочитывается глубинная координата личности, ее высших ценностных ориентиров, мотиваций, целей и ценностей. Поэтому теория творчества должна рассматриваться не только в психологическом аспекте, но и в духовно-культурном, личностном, что особенно важно для педагогики. Следует подчеркнуть, что именно целостное постижение и проникновение в суть внутренних связей между предметами и явлениями, видение их в онтологической перспективе лежит в основе любого творчества — технического или духовного. Процесс творчества состоит в изменении и расширении ранее полученной (сложившейся) модели, в том числе и модели знания, за счет включения в нее не усмотренных в прошлом связей и отношений. Разработка этой проблемы положена в основание креативной психологии и педагогики, которая наряду с акмеологией берет на себя функции теории и методологии творчества.
Возрастающий объем знаний, общекультурной информации способен ввергнуть человека в состояние растерянности перед колоссальным калейдоскопом явлений, событий, предметов, творений человеческого разума. С точки зрения стратегии мышления эту функцию выстраивания целостного образа и на основе его формирования представлений о реальности и ее понимания может выполнять образное мышление, не отменяющее логическое, но дополняющее его и провоцирующее его к творчеству, к поиску высшей логики. Это универсальная программа творчества, характерная для всех типов интеллектуальной деятельности: если творческое открытие художника завершается созданием образа, то ученый продолжает развертывать образ до превращения его в понятие.
Для формулирования основных аспектов теории творчества необходимо рассмотреть креативный потенциал педагогики как универсальной системы трансляции духовно-культурного опыта.
Педагогика как теория и методика творческого развития личности. Педагогика является универсальным инструментом саморазвития культуры. В ней непосредственно ставятся и решаются самые важные проблемы человека, его личности. В определенном смысле педагогика — самая насущная и актуальная гуманитарная наука. Ее следует считать духовным индикатором культуры. По тем целям, которые она преследует, и по тем средствам, которые педагогика использует, создавая человека в согласии со своими идеальными представлениями о нем, можно судить о ценностных и смысловых установках самой культуры. При этом культура и педагогика совпадают по исходным задачам, у них общие функции. Как культура, так и педагогика по отношению к человеку выполняет важнейшую функцию — человекотворческую.
Культура раскрывается перед человеком в многообразии форм своего исторического бытия. Человек является наследником ее материальных и духовных богатств. В процессе овладения духовно-социальными практиками происходит приобщение к национально-историческим традициям. В этом контексте система воспитания и образования в культуре выполняет функцию воспроизводства человека и собственно культуры. В условиях профессионализации различных сфер деятельности в современной общественной практике система воспитания и образования всецело является трудом и заботой учителя. Педагогу принадлежит особая культурная миссия как человеку, хранящему и передающему духовный и жизненный опыт человечества.
Значение педагога не исчерпываются функцией посредника и коммуникатора в системе знания, которая в наиболее чистом и завершенном виде аккумулирует духовно-практический опыт человечества. Глубокий человекотворческий смысл педагогики и творчества педагога раскрывается в образе учителя в тот момент, когда человек осознает свое учительство как призвание и служение. Педагогика перестает быть только профессией и ремеслом, приобретая иной духовный статус, — статус творчества. Она становится духовной целью.
Авторское начало в педагогике — это идеал, к которому должна стремиться система воспитания и образования, преодолевая внешнюю институциональную косность и внутреннюю творческую инертность людей, выбирающих педагогику своим жизненным делом. Отношение учитель — ученик — это не только гносеологическая реальность педагогики (как научение познанию и способам овладения знания), но и аксиологическая, транслирующая духовные цели, ценности и значения бытия человека. Культура приобретается и животворится как личностный смысл, способствуя формированию духовно-нравственных ориентиров человека. Любые системы знания онтологизируются в диалоге учитель — ученик, в контексте личностного общения, в вопрошании смысла. Эту проблему можно сформулировать иначе: жизнеспособность и эффективность педагогики в процессе трансляции знания и формирования личности человека зависит от видения учителем духовных целей образования и от умения организовать диалогическую ситуацию в общении учителя и ученика.
Высшие целеценностные установки педагогики как способа созидания культуры необходимым образом реализуются на уровне научных теорий, на основе которых разрабатываются конкретные педагогические методики. В центре научно-педагогического поиска находится теория обучения. Характерно, что и зарубежная, и отечественная наука пытаются найти некий универсальный принцип обучения, на основе обеспечивающей его базовой психолого-педагогической теории. Так, отечественные психологи (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская) разрабатывали теорию развивающего обучения. Они привлекли внимание педагога к тому, что надо оценивать итоги обучения не только по знаниям (которые являются результатом), но и по мыслительным процессам и качествам мыслительной деятельности учащихся. Такая постановка проблемы ставила перед педагогом задачу развития мышления как основы продуктивной творческой деятельности ребенка. В свою очередь, это означало, что надо изучать состояние у школьников приемов умственной деятельности и особо их формировать.
Главными принципами развивающего обучения, которое можно рассматривать в качестве универсального подхода в развитии общих и творческих способностей личности, выступают проблемность, диалогичность и индивидуализация. Проблемность связана с пониманием центрального звена усвоения как процесса, в некоторой степени сходного с процессом открытия нового знания (A.M. Матюшкин). Согласно А.М. Матюшкину, психологические предпосылки развития и становления творческой личности включают следующие компоненты:
Научная позиция Торранса может быть охарактеризована подходом к творчеству как к процессу, в центре которого ощущение трудностей,, разрывов в информации, ощущение недостающих элементов, что и провоцирует выдвижение гипотез, их решений, проверок и оценок, пересмотра и перепроверки с целью нахождения результата. С точки зрения природы мышления креативность определяется Торрансом как инсайт («ага-реакция»), т.е. как синтезирующий мыслительный акт, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей и фактов.
Сходный взгляд на природу творчества высказывают Р. Мэй и А. Ротенберг. Р. Мэй подчеркивает, что творческий процесс выступает как «сверхрациональный», объединяющий интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции. А. Ротенберг говорит о креативности как форме мышления, превосходящей обычное логическое и рациональное.
Психологические характеристики творческого мышления имеют отличительные типологические признаки, соответствующие поведенческой модели личности. Исследования творческих личностей, проведенные К. Тэйлором, К. Коксом, Э. Роу позволили выделить устойчивые, архетипически проявляемые поведенческие черты. Людей с ярко выраженной творческой стратегией мышления отличает толерантность к неопределенности, готовность к столкновению с препятствиями и их преодолению, мотивация самосовершенствования (интеллектуального, духовного, социального), умеренная готовность к риску, стремление к признанию и готовность трудиться ради признания. Такие люди более автономны в выстраивании своих взаимодействий с обществом, они, как правило, неконформны, их отличает четкая нравственная позиция, они могут обладать некоторой склонностью к игре, спонтанности поведения, философской иронии или юмору, они менее подвержены симптомам тревожности и менее ригидны, более уверены в себе и настойчивы в достижении целей, более устойчивы к стрессу. По мнению исследователей, творческая стратегия жизни оказывается не только стратегией саморазвития, но и стратегией выживания в жестких реалиях современности. В контексте проблем современности и опыта личности, реализующей свой индивидуальный план устройства жизни, может быть рассмотрена и концепция актуализации базовых потенциалов человека К. Роджерса с ее идеалом «полностью функционирующей личности», и концепция самоактуализации А. Маслоу с ее иерархическим принципом реализации человеческих потребностей, где вершиной становится потребность в самоактуализации — развитии и воплощении своих идей, способностей, личностной уникальности. Психологические аспекты теории творчества, разработанные зарубежными исследователями, совпадают с общим направлением исследований в отечественной традиции.
Подчеркнем, что развитие психологической теории творчества в XX веке связано, в первую очередь, с созданием целостных концепций мышления, среди которых следует выделить в отечественной традиции логическую теорию мышления (А. Леонтьев, П. Гальперин, В. Давыдов) и теорию формирования умственных действий (П.Гальперин). Существенный вклад в исследование феномена творческой одаренности как проблемы мышления внесли Д. Богоявленская, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Тёплов, Е. Яковлева. Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась А. А. Леонтьевым, С. Рубинштейном, В. Дранковым, В. Медушевским, Л. Выготским, Б.Тепловым, А. Готсдинером. Концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я. Пономарев. Упомянем также исследование связей языка и мышления (А. Лурия), реальности и мышления (Д. Брунер, А. Брушлинский), мышления человека и систем «искусственного интеллекта» (А. Анисимов, В. Барашенков, А. Митрофанов). В отечественной современной психологии (А.В.Брушлинский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев) мышление характеризуется как высший познавательный процесс порождения нового знания, активная форма отражения и творческого преобразования действительности: «Мышление порождает такой результат, какого ни в самой деятельности, ни у субъекта на данный момент времени не существует» (3; 233). При решении проблемной задачи изменяется не только ситуация, но и само мышление, которое выходит за пределы чувственного данного, расширяя тем самым границы познания.
Мышление категориально, его формами являются понятия, суждения, умозаключения. При этом образ также приобретает значение категории. Данная особенность познания связана с религиозной и художественно-творческой практикой человека. С развитием цивилизации и культуры, накоплением информации о мире творческое мышление включается в сложный процесс совершенствования знания и инструментов познания. Он сопровождается появлением новых понятий и категорий, приближающих человека к познанию объективной реальности, своего внутреннего мира, в конечном итоге, абсолютной истине, понимаемой в качестве главной цели и идеала познания.
Триада «отражение — познание — преобразование» характеризует общие функции мышления, в котором проявляется творческие способности человека. Особое направление в исследовании природы высшей психической деятельности, непосредственно проявляющей себя в процессе создания или восприятия художественного произведения, представляют работы, изучающие феномен бифункциональной асимметрии головного мозга. В научном исследовании данного феномена находит разрешение вопрос о природе творчества, его психо-физиологических основах.
Например, чтобы выявить функции полушарий, А.Р. Лурия и другие исследователи на материале расстройства речи у композиторов изучали соотношение языка и музыки. Оказалось, что при поражении речевых функций музыкальные творческие способности могут вполне сохраниться. Как отмечают исследователи, музыка, в особенности опознание новых музыкальных форм и их создание, относится к сфере генетических функций правого полушария. Экспериментальным путем было показано, что младенец уже в первые часы после своего рождения реагирует на музыку правым полушарием, а на речь матери — левым. Музыка и слово канализируются в восприятии человека, но способность осмысленного воспроизводства звука есть процесс интегральный. Настоящий вывод имеет важное значение для раскрытия поставленной проблемы творчества как продуктивной формы деятельности аналитического и образного мышления.
Здесь возникает очень важный аспект, переводящий тему творчества с уровня общефилософских и психологических исследований в плоскость педагогических задач. Он определен ситуацией в современной системе образования, которая нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного решения проблемы по схеме «накопление — воспроизводство информации», а иногда и на механическое запоминание фактов, что закрепляется тестовой системой проверки знаний. Умения и навыки, развивающиеся в данном типе обучения, отличаются малой вариативностью, негибкостью, отсутствием потенциала развития, лишая ученика (студента) возможности быстро ориентироваться в ситуации и переносить приобретенные знания и способы работы с ним на новые учебно-познавательные или жизненные реалии. Однако процесс обучения не может быть сведен к воспроизводству готовых знаний. Сложность современной социальной жизни, значительное возрастание объемов информации, быстрая устареваемость последней требует иных качественных способностей и навыков мышления, другой парадигмы знания — креативной, и, следовательно, иных педагогических методик.
В психолого-педагогической науке принято различать репродуктивный, исполнительский и творческий уровни в процессе обучения. С точки зрения психологической науки и основанной на ней теории обучения репродуктивная деятельность предшествует творческой, являясь необходимой ступенью познания. Но остановка на этой ступени лишает субъекта учения широких познавательных возможностей, сужая как горизонт самого знания, так и набор инструментальных способов его приобретения и освоения. Подобная психолого-педагогическая парадигма не способствует развитию творческого мышления и творческого потенциала личности, которые должны затем быть реализованы в социально-профессиональной и культурно-творческой сферах жизни.
Замечено, что чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. При этом, если у людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления, то усилия творческих людей направлены, наоборот, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления. Главная задача здесь формулируется как упорядочивание многообразных идей, превращение замыслов в законченные произведения.
Творчество как событие мысли встроено в коммуникативную цепочку автор — произведение — адресат. Адресат в свою очередь становится автором, усваивая сообщение и делая его значимым фактом своей жизни. В этом смысле творческое мышление не ограничено коммуникативной ситуацией или решением некоторых проблем. Творчество есть поступок, аксиологически детерминированный акт сознания и свободной воли человека, в котором прочитывается глубинная координата личности, ее высших ценностных ориентиров, мотиваций, целей и ценностей. Поэтому теория творчества должна рассматриваться не только в психологическом аспекте, но и в духовно-культурном, личностном, что особенно важно для педагогики. Следует подчеркнуть, что именно целостное постижение и проникновение в суть внутренних связей между предметами и явлениями, видение их в онтологической перспективе лежит в основе любого творчества — технического или духовного. Процесс творчества состоит в изменении и расширении ранее полученной (сложившейся) модели, в том числе и модели знания, за счет включения в нее не усмотренных в прошлом связей и отношений. Разработка этой проблемы положена в основание креативной психологии и педагогики, которая наряду с акмеологией берет на себя функции теории и методологии творчества.
Возрастающий объем знаний, общекультурной информации способен ввергнуть человека в состояние растерянности перед колоссальным калейдоскопом явлений, событий, предметов, творений человеческого разума. С точки зрения стратегии мышления эту функцию выстраивания целостного образа и на основе его формирования представлений о реальности и ее понимания может выполнять образное мышление, не отменяющее логическое, но дополняющее его и провоцирующее его к творчеству, к поиску высшей логики. Это универсальная программа творчества, характерная для всех типов интеллектуальной деятельности: если творческое открытие художника завершается созданием образа, то ученый продолжает развертывать образ до превращения его в понятие.
Для формулирования основных аспектов теории творчества необходимо рассмотреть креативный потенциал педагогики как универсальной системы трансляции духовно-культурного опыта.
Педагогика как теория и методика творческого развития личности. Педагогика является универсальным инструментом саморазвития культуры. В ней непосредственно ставятся и решаются самые важные проблемы человека, его личности. В определенном смысле педагогика — самая насущная и актуальная гуманитарная наука. Ее следует считать духовным индикатором культуры. По тем целям, которые она преследует, и по тем средствам, которые педагогика использует, создавая человека в согласии со своими идеальными представлениями о нем, можно судить о ценностных и смысловых установках самой культуры. При этом культура и педагогика совпадают по исходным задачам, у них общие функции. Как культура, так и педагогика по отношению к человеку выполняет важнейшую функцию — человекотворческую.
Культура раскрывается перед человеком в многообразии форм своего исторического бытия. Человек является наследником ее материальных и духовных богатств. В процессе овладения духовно-социальными практиками происходит приобщение к национально-историческим традициям. В этом контексте система воспитания и образования в культуре выполняет функцию воспроизводства человека и собственно культуры. В условиях профессионализации различных сфер деятельности в современной общественной практике система воспитания и образования всецело является трудом и заботой учителя. Педагогу принадлежит особая культурная миссия как человеку, хранящему и передающему духовный и жизненный опыт человечества.
Значение педагога не исчерпываются функцией посредника и коммуникатора в системе знания, которая в наиболее чистом и завершенном виде аккумулирует духовно-практический опыт человечества. Глубокий человекотворческий смысл педагогики и творчества педагога раскрывается в образе учителя в тот момент, когда человек осознает свое учительство как призвание и служение. Педагогика перестает быть только профессией и ремеслом, приобретая иной духовный статус, — статус творчества. Она становится духовной целью.
Авторское начало в педагогике — это идеал, к которому должна стремиться система воспитания и образования, преодолевая внешнюю институциональную косность и внутреннюю творческую инертность людей, выбирающих педагогику своим жизненным делом. Отношение учитель — ученик — это не только гносеологическая реальность педагогики (как научение познанию и способам овладения знания), но и аксиологическая, транслирующая духовные цели, ценности и значения бытия человека. Культура приобретается и животворится как личностный смысл, способствуя формированию духовно-нравственных ориентиров человека. Любые системы знания онтологизируются в диалоге учитель — ученик, в контексте личностного общения, в вопрошании смысла. Эту проблему можно сформулировать иначе: жизнеспособность и эффективность педагогики в процессе трансляции знания и формирования личности человека зависит от видения учителем духовных целей образования и от умения организовать диалогическую ситуацию в общении учителя и ученика.
Высшие целеценностные установки педагогики как способа созидания культуры необходимым образом реализуются на уровне научных теорий, на основе которых разрабатываются конкретные педагогические методики. В центре научно-педагогического поиска находится теория обучения. Характерно, что и зарубежная, и отечественная наука пытаются найти некий универсальный принцип обучения, на основе обеспечивающей его базовой психолого-педагогической теории. Так, отечественные психологи (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская) разрабатывали теорию развивающего обучения. Они привлекли внимание педагога к тому, что надо оценивать итоги обучения не только по знаниям (которые являются результатом), но и по мыслительным процессам и качествам мыслительной деятельности учащихся. Такая постановка проблемы ставила перед педагогом задачу развития мышления как основы продуктивной творческой деятельности ребенка. В свою очередь, это означало, что надо изучать состояние у школьников приемов умственной деятельности и особо их формировать.
Главными принципами развивающего обучения, которое можно рассматривать в качестве универсального подхода в развитии общих и творческих способностей личности, выступают проблемность, диалогичность и индивидуализация. Проблемность связана с пониманием центрального звена усвоения как процесса, в некоторой степени сходного с процессом открытия нового знания (A.M. Матюшкин). Согласно А.М. Матюшкину, психологические предпосылки развития и становления творческой личности включают следующие компоненты:
1) доминирование познавательной мотивации; 2
) исследовательская направленность мыследеятельностной активности;
3) возможность достижения нестандартных решений; 4
) возможность прогнозирования и предвосхищения результата поиска (творчества, исследования);
5) способность к созданию идеальных эталонов, могущих обеспечить высокие эстетические, этические и интеллектуальные оценки. В психолого-педагогической теории А.Матюшкина проблемный подход обеспечивает активизацию поисково-исследовательского мышления, переводя усвоения материала с репродуктивного на продуктивный уровень.
Диалогичность представляет собой психолого-педагогический принцип создания эмоциональной комфортности учителя и ученика, группы учащихся с учетом эмоциональных реакций людей (Е.Л. Яковлева). Индивидуализация трактуется как принцип предоставления психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие учащегося. По мнению исследовательницы, развитие творческого потенциала личности осуществляется через эмоциональный аспект, поскольку в процессе освоения знаний через эмоции происходит «личная включенность ребенка» (4; с. 5). Тем самым приобретаются средства для выражения его человеческой уникальности, неповторимости индивидуальных свойств личности. Настоящий психолого-педагогический принцип назван Е.А. Яковлевой принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Воспитание эмоциональной сферы, согласно авторской концепции, позволит в будущем выстроить гармоничные отношения с миром и не потерять эмоционально-творческого отношения к нему в процессе профессиональной деятельности, возможно и не связанной с художественной или социально-гуманитарной сферами деятельности.
Наиболее завершенный вид система развивающего обучения приобрела в теоретических трудах и педагогической практике Л.В. Занкова. Она направлена на развитие эмпирического мышления (по оценке В.В. Давыдова) и включает четыре дидактических принципа: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрыми темпами; осознание школьниками процесса обучения. Главной целью своей методики автор считал развитие индивидуальности ученика, его общих способностей.
Диалогичность представляет собой психолого-педагогический принцип создания эмоциональной комфортности учителя и ученика, группы учащихся с учетом эмоциональных реакций людей (Е.Л. Яковлева). Индивидуализация трактуется как принцип предоставления психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие учащегося. По мнению исследовательницы, развитие творческого потенциала личности осуществляется через эмоциональный аспект, поскольку в процессе освоения знаний через эмоции происходит «личная включенность ребенка» (4; с. 5). Тем самым приобретаются средства для выражения его человеческой уникальности, неповторимости индивидуальных свойств личности. Настоящий психолого-педагогический принцип назван Е.А. Яковлевой принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Воспитание эмоциональной сферы, согласно авторской концепции, позволит в будущем выстроить гармоничные отношения с миром и не потерять эмоционально-творческого отношения к нему в процессе профессиональной деятельности, возможно и не связанной с художественной или социально-гуманитарной сферами деятельности.
Наиболее завершенный вид система развивающего обучения приобрела в теоретических трудах и педагогической практике Л.В. Занкова. Она направлена на развитие эмпирического мышления (по оценке В.В. Давыдова) и включает четыре дидактических принципа: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрыми темпами; осознание школьниками процесса обучения. Главной целью своей методики автор считал развитие индивидуальности ученика, его общих способностей.
Концепция учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова акцентирует внимание учащихся на то, что полноценное учение должно включать в себя три компонента: понимание и принятие учащимися поставленной задачи; выполнение ими активных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование), действий самоконтроля и оценки. При условии, что учащийся понимает учебную задачу и смысл знаний, сам активно и осознанно выполняет действия с необходимым учебным материалом, контролируя и оценивая себя, у него складываются учебно-познавательные мотивы, которые проявляются в интересе к способам работы, в расширении спектра познавательных возможностей.
Систему развивающего обучения, предложенную Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, можно определить как психолого-педагогическую методику формирования познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. Результатом здесь оказывается выработка навыков поискового исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем, что позволяет рассматривать познание как творческий процесс приобретения знаний в процессе обучения. Проблемный метод Эльконина — Давыдова вполне отвечает задачам креативной педагогики. Во-первых, он раскрывает творческий потенциал личности, совершенствуя ее интеллектуальные способности; во-вторых, синтезирует два уровня постижения действительности — эмпирический и теоретический, которые неразрывно присутствуют в процессе постижения текстов культуры.
Успех обучения зависит от согласованности требований учителя со способностями ученика принять их и превратить во внутренний осмысленный факт своего сознания. Это аксиома педагогического творчества. Безусловно, что при этом многое зависит от способности учителя привлечь интерес ученика, его внимание, добиться осознанной учебной дисциплины, пробудить в учащемся поисковую активность, т.е. собственно сформировать мотивацию обучения. На наш взгляд, вторым основополагающим теоретическим принципом успешного развития творческих способностей и мыслительной деятельности учащихся вслед за принципом развивающего обучения может быть названа программа формирования мотивации учения. Мотивация как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начала, направленности и активности является одной из центральных проблем педагогической психологии. В мотивационную сферу человека входят собственно мотивы (диспозиции), которые можно дополнить потребностями (органическими, материальными, социальными, духовными) и цели. Согласно взглядам современных психологов (К. Роджерс, Р. Мей, А. Маслоу, А.Н. Леонтьев), мотивация составляет важнейший элемент психологической структуры личности. Потребность к самореализации лежит в основе творческой деятельности. Задействуя данную психологическую координату личности в учебном процессе, педагог актуализирует собственно человеческое начало в своем ученике. Становление человека как личности в первую очередь связано с его потребностью к творческой самореализации. Формирование целевых установок творческих, духовно-культурных потребностей личности лежит в основе педагогической методики современной российской системы образования и воспитания.
Важным принципом в решении этой задачи — задачи успешного развития продуктивного мышления — может стать коммуникативный метод, реализуемый в процессе обучения. Он призван решить проблемы не только активизации интеллектуальной деятельности, но и связать учебные цели и задачи с воспитательным процессом. Учебный процесс здесь рассматривается как межличностный процесс общения учителя и ученика, того, кто передает и того, кто наследует знания. В таком взаимообогащающем общении только и возможно становление человека — художника, профессионала, исследователя — человека творческой мысли, наследующего духовно-интеллектуальную традицию русской культуры.
Коммуникативный метод способен воплотить и высокие принципы гуманистической педагогики, которые в свое время были сформулированы К. Роджерсом. Согласно принципам гуманистической педагогики, только создание психологического климата доверия между учителем и учащимся, установка на заинтересованное сотрудничество в принятии решений, возникающих в ходе учебного процесса, может актуализировать мотивационные ресурсы учеников и способствовать их интеллектуальному и профессиональному развитию.
Настоящие теоретические принципы, на наш взгляд, являются базовыми при решении научной и профессиональной проблемы реализации творческой стратегии педагогической деятельности. В сочетании с методами активизации мыслительной деятельности (поисковым, эвристическим, проблемным), достаточно хорошо разработанными в современной научной литературе и педагогической практике, изложенные выше теоретические основы, применяемые непосредственно в обучении, обеспечивают эффективный образовательный процесс, который, еще раз подчеркнем, вне аксиологических установок педагогики невозможен.
Реализовать социальные ожидания современного общества может человек творчески-продуктивного типа. Теория творчества выступает здесь как базовая теория междисциплинарного свойства, объединяющая разработки социо-гуманитарных и педагогических наук вокруг проблемы человека как человека культуры, актуальным бытием которого становится творчество — продуктивная программа и способ жизни.
Литература:
1. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М., 1969-1973.
2. Леонтьев А.Н. Л.С. Выготский. М., 1990.
3. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн. 1. М., 1994.
4. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.
Достоевский 
Симонов Константин Михайлович