ГЛАВНОЙ ЗАДАЧЕЙ, ТАКИМ ОБРАЗОМ, СТАНОВИТСЯ РАЗРАБОТКА ПРОГРАММ, РАЗВИВАЮЩИХ НЕ СТОЛЬКО ОДАРЕННОСТЬ, КАКИЕ-ТО ЕЕ ГРАНИ ИЛИ ФУНКЦИИ, ОТДЕЛЬНЫЕ ДИАГНОСТИРОВАННЫЕ СПОСОБНОСТИ ИЛИ ЗАДАТКИ, СКОЛЬКО В ЦЕЛОМ ЛИЧНОСТЬ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА - НОСИТЕЛЯ ЭТОЙ ОДАРЕННОСТИ

По общепринятому мнению специалистов в области педагогики одаренности, долгосрочная цель развития детской одаренности во взрослую не всегда достигается; процент одаренных детей на несколько порядков выше процента одаренных взрослых в каждом поколении независимо от того, учились одаренные дети по специализированным программам или нет; проблема «эфемерного ума вундеркинда», «затухающего таланта», «заблокированной одаренности» до сих пор остро стоит перед практиками всего мира. Следовательно, ученые — психологи и педагоги — не всегда обеспечивают образовательную практику вариантами правильного решения этой проблемы, несмотря на все старания это сделать.

В настоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей (это, на самом деле, пустяк), а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность, какие-то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка — носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для одаренных детей. Почему же это происходит?

Позаимствуем у М. Люшера метафору «куб личности», в четырех углах которого расположены физический, интеллектуально-продуктивный, эмоционально-волевой и социально-коммуникативный компоненты, образующие собой в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Рассмотрим некоторые ситуации, когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества. Например, развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью, духовными и душевными потребностями, Пример тому — выпускники специализированных физико-математических школ в их современном вырождающемся варианте. Эти юноши с IQ выше 150 ед. могут переводить стихи с испанского на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен.

 

Итак, доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения — это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка. При этом еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания, имея в виду, что воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике». Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или его умствования это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае, развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Продолжая обсуждать интеллектуально-продуктивную сферу и опасности преимущественного и целенаправленного ее развития, необходимо остановиться на творческой активности одаренных детей. Любые способности в деятельности проявляют себя в творческом продукте, что и эксплуатируется взрослыми участниками образовательного процесса. Невзирая на спады и кризисы в развитии детской одаренности как системного качества индивида, невзирая на спады и кризисы в развитии одаренного ребенка как личности, отношения «образовательный процесс — одаренный ребенок» выстроены так, что одаренный ребенок должен выдать результат — некий творческий продукт. При этом образовательная система со своей стороны обязуется творческий потенциал одаренного ребенка развивать всеми доступными ей средствами. Целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая интеллектуально-продуктивную сферу личности одаренного ребенка, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно — на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и творческие способности почитают за синонимы, хотя все это понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше.

По статистике их относят в разряд школьных дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции. Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а от мечтательности до пассивности. При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Он запутывается в понятиях, где правда, а где вымысел, верит в свои и чужие сны и грезы. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам. Творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и, тем более, не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности — полинезависимость, дивергентность и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка. Творчески — это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы: самостоятельность, выразительность и внутренний мир. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по «наращиванию творческой массы». Так, мы рассмотрели, что бывает, когда в образовательном процессе делается акцент преимущественно на развитии интеллектуально-продуктивной сферы, когда наибольшую нагрузку испытывает только один из четырех углов нашего условно нарисованного куба личности.

Из этих данных напрашивается поверхностный, но неверный вывод: ослабить в учебном процессе интеллектуальный прессинг. Подчас это бывает невозможно не потому, что существует жесткий учебный план и другие объективные, созданные взрослыми условности, а потому, что ребенок — интеллектуально одаренный ребенок, его мозг нуждается в такой интеллектуальной нагрузке. Потребности бывают разные. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая, по сути, и порождает невроз. Как выясняется, невроз подстерегает как потенциальная опасность в обоих случаях: при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и при доминировании активности интеллектуального типа за счет других видов деятельности. Следовательно, выходом является равномерное распределение нагрузки — чем больше нагружен один угол, тем больше приходится нагружать другой, чтобы куб не деформировался и выстоял. Как не вспомнить туристические клубы в тех же ФМШ в середине 60-х годов? Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении «образовательная система — одаренный ребенок» будет восстановлено равновесие уважения. Для этого, на наш взгляд, необходимы следующие действия.

1. Сместить акцент с одаренности ребенка на саму личность одаренного ребенка.
2. Сместить акцент с наших проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей.
3. Сместить акцент с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка, а внутри него и его одаренности.

Вот так, смещением трех акцентов, мы как бы наводим более точное фокусное расстояние, и дети, одаренные дети, становятся более четко различимы, а следовательно, и более близки. Образовательные или воспитательные, так называемые развивающие программы для одаренных детей, подчас не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой — одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово свои). Тонкость в том, что сообщество взрослых требует из лучших, разумеется, побуждений не столько того, что может делать ребенок, сколько того, что хочет, чтобы этот ребенок делал. «Оправдывай мои ожидания», — как бы говорят одаренному ребенку взрослые. В педагогической практике эта тонкость очень заметна. Когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития именно этого ребенка, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. свои амбиции и ожидания. На индивидуальных консультациях одаренные дети нам часто рассказывают, например, такое: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так шахматист, вот так философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика». Драма одаренного ребенка состоит в том, что его поведение, его переживания и сама его жизнь могут оказаться и, как правило, реально оказываются всего лишь средствами, обслуживающими те или иные потребности окружающих его взрослых — учителей, воспитателей, психологов и родителей. Так, он, становясь все более благовоспитанным, постепенно лишается своей одаренности, обменивая ее на признание, похвалу, заботу, внимание и т.п.

Вместе с этим он утрачивает свою собственную жизнь, свои переживания, свои действия, утрачивает самого себя. Вот та психологическая тюрьма, в которую оказываются ввергнутыми большинство одаренных детей. Выпущенные из такой темницы бывшие одаренные дети, ставшие заурядными взрослыми, не способны не только на акт творчества, они не способны просто на искреннее и спонтанное проявление чувств. Они способны испытывать лишь такие эмоции, которые позволяет ощущать унаследованная от родителей и учителей внутренняя цензура. Депрессии и душевная опустошенность являются расплатой за этот самоконтроль. Подлинное Я никак не проявляется, поскольку осталось в неразвитом состоянии. Поэтому они и не могут творить, ведь творчески это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы, как минимум, самостоятельность, выразительность и внутренний мир — повторимся мы. Эти люди предали в детстве свое Я. Да, есть дети, которые полностью соответствуют требованиям, предъявляемым к ним родителями и учителями. Эдакие маленькие взрослые — узнаваемый портрет. Они чуткие и внимательные, а поскольку целиком ориентированы на оценку со стороны взрослых, оценку и их деятельности, и их личности, обладают тонкой нервно-психической организацией, то ими легко манипулировать. Против манипулирования ребенок совершенно беззащитен. Несостоявшиеся в детстве родители и педагоги реализуют в одаренном ребенке не его самого, а несостоявшихся себя — это ли не манипулирование?

Трагизм ситуации заключается в том, что взрослые оказываются также беспомощны. Они, во-первых, не подозревают о том, что одаренный ребенок, оказавшийся рядом в сфере влияния, для них всего лишь компенсация их нереализованных и вытесненных в бессознательное потребностей, а, во-вторых, даже осознав это, ничего не могут поделать. Для этого нужно очень внимательно приглядеться к собственной жизненной истории, иначе трагизм собственного детства они переносят на всех детей, которые рядом. Что произойдет, если взрослые не помогают обрести ребенку самого себя? Если они не сумеют распознать и исполнить истинного Его? Если они вольно или невольно пытаются решить с помощью ребенка или посредством ребенка свои проблемы и удовлетворить свои потребности? Такие отношения могут быть эмоционально богатыми и прочными, но у такой связи отсутствует главный компонент — она не создает условий, в которых ребенок смог бы выразить свои чувства и ощущения. Ребенок в силу своей одаренности развивает в себе те качества, которые хотят видеть в нем взрослые, потому что только это гарантирует ему их любовь, но потом ему всю жизнь это мешает быть самим собой.

В данном случае возрастные потребности не только не интегрируются, но, напротив, игнорируются и вытесняются в бессознательное. У каждого ребенка есть естественная потребность быть вместе со взрослыми, быть понятым и воспринятым всерьез. Ребенок хочет как бы отражаться во взрослом. Он смотрит на взрослого и обнаруживает в нем себя самого. Но это возможно лишь при условии, что взрослый видит в ребенке единственное и неповторимое существо — личность, а не свои собственные ожидания, страхи, планы, которые он проецирует на ребенка. В последнем случае взрослый видит не ребенка, а свои проблемы, а ребенок не видит себя нигде. Не обнаруживая себя, он себя теряет. Итак, возможность накапливания индивидуального познавательного опыта, индивидуального жизненного опыта, возможность быть субъектом собственной деятельности — вот те опоры, на которых строится полноценная педагогическая поддержка одаренным детям. В воспитательном процессе легко заметить, в каком направлении хочет двигаться ребенок. Точнее, какое направление втягивает его, подчас помимо его воли и осознания. Многие одаренные взрослые в своих автобиографических записках писали об особом чувстве направления, которое переполняло их при встрече с тем, что должно было стать сферой их деятельности и интересов в дальнейшем.

В разном возрасте может происходить кристаллизация опыта, то, что является необходимым условием для обретения своего Я. Речь идет, во-первых, о поступке ребенка, а во-вторых, о личности взрослого, который рядом. Действительно, ребенок может строить свою личность только самостоятельно, используя в качестве модели, каркаса личность взрослого, близкого ему человека, а в качестве цемента свои собственные поступки. Таким образом, педагогическая поддержка одаренным детям опирается на два краеугольных камня — личность взрослого и поступки ребенка. Роль образовательной системы заключается в том, чтобы создать такую среду, в которой ребенок сможет найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков.

Ребенок может начать использовать личность взрослого как каркас для строительства своей, только если эта личность стала ему близкой. Эта близость может возникнуть, только если отношения будут строиться как отношения двух свободных равноправных людей. Ребенок достоин уважения, как любая человеческая личность, потому что он человек. Для совершения поступка необходима свобода, точнее, некоторая степень свободы. Хотя бы, играть — не играть, уйти — прийти и так далее. Если ребенок окружен принуждением, нормами, режимом, расписанием, учебным планом, совершать поступки негде, нет пространства для поступка. Следовательно, нет пространства для наращивания индивидуального познавательного и жизненного опыта, следовательно, нет возможности становиться Самим Собой. Для того чтобы одаренному ребенку вырасти в одаренного взрослого, педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности через предоставление ребенку:

1) права приобретать собственный познавательный опыт,
2) права быть субъектом собственной деятельности. То есть приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять право быть и становиться Самим Собой. Как выясняется, это очень непростая педагогическая задача.

Можно предложить условно пять шкал, которые в совокупности осуществляют принцип полноценности в педагогике детской одаренности. Границы — это те акценты, которые расставляет педагог в своей работе с одаренными детьми, те приоритеты, которые он для себя выявляет. Движение по этим шкалам может быть неограниченно медленным или быстрым, а остановка — случайной или точно попадающей в цель. В зависимости от того, какие узловые точки выбирает себе педагог в качестве основы для построения своей профессиональной деятельности, педагогика детской одаренности приобретает характер педагогической поддержки или педагогической издержки. Профессионализм педагога в любом случае предполагает осознанный выбор направления и способов движения по этим шкалам.

 

 

1. Одаренность ребенка	Личность одаренного ребенка
2. Амбиции и проблемы взрослых по поводу одаренных детей	Личность одаренного ребенка
3. Процесс целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности	Процесс педагогической поддержки, создания условий для роста и созревания одаренного ребенка и, только как следствие, его одаренности
4. Ребенок, помещенный в среду готовых решений	Предоставление ребенку права приобретать собственный познавательный и жизненный опыт
5. Ребенок как объект деятельности взрослых	Предоставление ребенку права быть субъектом собственной деятельности