Проблема развития познавательной активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития ребенка, успешной его социализации и интеграции в общество требует на современном развитии цивилизации принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации познавательной активности обучаемых является не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, индивидуальное «Я».

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.
Ребенок, поступивший в школу с сохранными психическими и физическими функциями,  в процессе начального обучения закономерно приобретает черты произвольности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь  в процессе учебной деятельности как необходимые  средства  ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально новым образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление.
Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность.  Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану.  Интеллектуальный характер приобретает память.

Совсем иное дело обстоит при обучении детей с нарушениями здоровья. В МОУ СОШ «Перспектива» обучаю детей первой ступени. Контингент обучаемых мною детей составляет неоднородную группу по нарушениям здоровья  и проявлениям дефектов развития. Это дети с задержкой психического развития различного генеза, дети с РДА, эпилепсией, со снижением остроты зрения и слуха.

Исходными теоретическими положениями в своей работе с детьми являются общепризнанные закономерности развития ребенка в норме и при патологии. Увиденное Л. С. Выготским и выведенное им на уровне аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. В трудах Л. С. Выготского сказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширение зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. <…>

Ориентиром для коррекционного воспитания детей с перечисленными нарушениями в моей педагогической деятельности стали работы А. В. Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам, и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка.

А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации  (расширение) детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Фундаментальным стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания с вверенными мне детьми является принцип единства диагностики  и коррекции отклонений в развитии каждого обучаемого. В тесном сотрудничестве со специалистами школы: дефектологом, психологом, логопедом выстраивается направление работы с каждым ребенком индивидуально.

Кроме того, был проведен тщательный анализ ситуации развития ребенка в семье – это  немаловажный фактор для построения среды обучения.
Непременным и значимым условием обучения и воспитания детей с нарушениями здоровья считаю   включение родителей в коррекционно-педагогический процесс.
Формирование и коррекция высших психических функций происходит в процессе, как специальных коррекционных занятий, так и в процессе всей учебной деятельности. Через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы реализую личностно-ориентированный подход к построению обучающего пространства.

С помощью различных средств: наглядных, организации соревнований, музыки, экскурсий и т. д. осуществляю  активизацию эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использую их для развития практической деятельности, общения детей и адекватного их поведения. 
Принципиально значимым в работе с детьми считаю расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием.

Методы формирования познавательной активности учащихся  с нарушениями здоровья.  В работе с детьми при их обучении применяю разнообразные методы организации учебно-развивающей деятельности. Методы при необходимости сочетаются, обуславливают друг друга. Особо эффективными на практике  оказались активные методы обучения.

Активные методы – это методы, которые побуждают детей к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.  Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.  Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Применение активных методов в деятельности преподавателя позволяют дать учащимся не только знания, но и обеспечивают формирование познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

А. Вербицкий интерпретирует сущность понятия активных методов  обучения следующим образом: «Активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса  к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении».

Активные методы оправдали себя при работе с детьми в условиях школы «Перспектива».
Опираясь на научную классификацию (М. Новик), применяю следующие методы активного обучения.
Активные методы
Неимитационные (отсутствие модели изучаемого процесса  или деятельности, активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми)
? Тематические дискуссии
? Проблемные дискуссии
? Мозговой штурм

Имитационные (наличие модели изучаемого процесса; имитация индивидуальной или коллективной деятельности)

Неигровые:
? дидактическиеигры;
? анализ ситуаций;
? театрализация;
? исследовательские;
? блиц-турниры.

Побуждающим к познанию, самостоятельному поиску ответа на вопрос, творческому самовыражению ребенка является исследовательский метод. Некоторые учителя считают, что исследовательский метод недоступен большинству учащихся с нормальным ходом развития, не говоря уже о детях, имеющих трудности в обучении  и является уделом лишь немногих. Такое суждение не совсем объективно. Практика показывает, что данный метод оправдан. Дети активно включаются в исследовательскую деятельность, когда перед ними встают интересующие их проблемы, загадки окружающего мира. Речь идет об элементарных методах поисковой работы – никто не требует, чтобы ученики делали открытия, обогащающие науку. Речь идет о творческом труде. Данный метод приучает ребенка думать, что-то самостоятельно выискивать, находить самому те или иные решения.

На уроке окружающего мира при изучении темы: «Водоемы» ребенок задает вопрос: «А почему так легко передвигается водомерка по поверхности воды?». Появляется проблема,  и в таком случае ребенок не получает готового ответа, учитель направляет, координирует поисковую деятельность ребенка, предлагает  литературу по данной проблеме для самостоятельного изучения, определяются и проводятся совместные опыты, самостоятельные практические работы, делаются выводы, обобщения. Так постепенно ребенок дает сам ответ на поставленный им вопрос. Завершив работу, необходимо дать возможность ученику поделиться результатами своей деятельности с другими учащимися: выступить с сообщением перед  одноклассниками, учащимися школы, на научной конференции – и это очень важно для личностного роста ребенка. Как показала практика, после  маленького открытия, сделанного самостоятельно, у детей появляется интерес, желание еще больше узнать, в данном случае, о свойствах воды, отмечается также, что уровень познавательной активности у детей, сделавших даже самое маленькое открытие, значительно повышается.

Эффективны также и коллективные исследования. Так, например, при изучении раздела: «Устное народное творчество», были тщательно проанализированы русские народные сказки, помещенные в учебнике по чтению. В конце изучения темы перед детьми была поставлена  проблема: распределить все изученные сказки на три группы по тем или иным признакам. При совместном обсуждении детьми была  произведена классификация русских народных сказок: волшебные, бытовые, о животных. Так ученики самостоятельно сделали маленькое открытие в области русского фольклора.

В процессе работы над сказками происходит усвоение народной мудрости, развитие эмоциональной сферы, сказка  приобщает ребенка к миру человеческих судеб, к миру истории. Работа со сказками многогранна. Живой и выразительный язык народной сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой  поэтикой. Народ - непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, мы не найдем такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми.

В процессе работы над сказками обогащается лексический запас детей, происходит исследовательская работа, например, по словообразованию – «Какие суффиксы использует народ в сказке?». «Почему для названия одних героев народ использует уменьшительно-ласкательные суффиксы, а для другого героя в данной сказке не использует их?» и т. д.

К. И. Чуковский  считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность – эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий ее ребенок чувствует себя ее активным участником и отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу».

Самостоятельная работа – не однозначное понятие, она может принимать разные формы, способы и приемы. Во время объяснения нового материала учитель обязан привлекать учащихся к самостоятельной работе. Применяю разнообразные приемы:
Объяснение нового материала, например, по теме: «Круговорот воды в природе», в нужный момент ставится вопрос: «А почему это происходит?; «Где еще вы встречались с этим явлением?; «А что произошло бы, если этого явления в природе не существовало?» и т. д. Принимаются, поощряются все ответы детей, ответы совместно анализируются, делается вывод.
Второй прием: «Самостоятельно прочитайте правило в учебнике и попробуйте объяснить это явление».
Третий прием. Объяснение материала. Постановка вопросов  (можно в письменном виде). Задание на дом: прочитайте рассказ, текст, статью и т. д., ответьте на данные вопросы.
Четвертый прием. Прервав объяснение, демонстрирую наглядное пособие, макет, фотоснимки, чертеж,  и т. д. Задается вопрос: «Что изображено?». Школьники не только закрепляют полученные только что знания, но и рассуждают, ищут оригинальный ответ, практически участвуют в познавательном процессе, приобретая знания и навыки.
Пятый прием. Перед объяснением нового материала дается для прочтения рассказ, параграф и т. д. Необходимо подготовиться ответить на поставленные вопросы.

Дети активно включаются и в другие виды самостоятельной работы. Так, например, при изучении темы: «Дикие и домашние животные», детям было предложено сочинить самостоятельно рассказ или сказку о животном, которое ему особенно нравится, но на этом работа не ограничивалась, во второй части работы детям было дано задание: найти в энциклопедии сведения об этом же животном, выписать главное. Такая работа преследует многообразие целей: совершенствование грамматического строя речи, обогащение лексики, привитие работы с научной литературой, воспитание гуманного отношения к животному миру, культура оформления своей работы, взаимосвязь с библиотекой, привитие любви к чтению. Кроме того, ребенок, выступая со своей работой перед классом, младшими детьми приобретает навыки публичной речи,  повышается его внутреннее «Я». Такая работа,  безусловно,  способствует развитию познавательной активности ученика.

 

Использование мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
? творческое усвоение детьми учебного материала;
? связь теоретических знаний с практикой;
? активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
? формирование способности концентрировать внимание и прилагать мыслительные усилия;
? формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

С детьми этот прием называем «Разминка». Перед началом разминки детям дается соответствующая установка, например: «Ребята, вам будет предложена серия простых вопросов, однако работа усложняется тем, что ее придется выполнять в высоком темпе. Ваша задача: прослушать очень внимательно каждый вопрос, как можно быстрее дать на него четкий ответ». После этого работа должна проходить в форме учебного диалога. Учащиеся могут отвечать хором, не поднимая руки (цель: кто быстрее).

Возможный вариант разминки:
? Какое сегодня число?
? Какой день недели был вчера?
? У стола 4 угла. Один угол отпилили. Сколько осталось?
? Как правильно сказать 5  + 7 равно одиннадцати или адиннадцати? (двенадцати).
? Какая третья буква в слове вокзал? А четвертая в слове солнце?
? Сколько будет 6 + 6 : 6? (7, потому что первое действие деление).
? Может ли муж жениться на сестре своей вдовы?
? Сколько дней в ноябре?
? Сколько букв в имени белобоки?
? Как называется третья буква алфавита с конца? А пятая сначала?
? Что мы слышим в начале урока? (букву У).
? Сколько девяток в ряду от 1 до 100?
? Реши задачу: «Представь, что ты шофер. В твоем автобусе 18 мест занято мужчинами и 12  - женщинами, кроме того, 4 ребенка стоят. Сколько лет шоферу?».

Такие разминки придают дух соревновательности, концентрируют внимание, развивают у детей умение переключаться с одного вида деятельности на другой, устанавливается межпредметная связь. Кроме того, после проведения такой разминки в начале урока, у ребенка значительно повышается интерес к  учению, он активнее работает на протяжении всего урока.
Задания для подобных разминок подбираются в соответствии с уровнем знаний, общего развития учащихся. Разминки усложняются постепенно. Вот пример усложненной разминки, ответы которой записываются в тетрадь:
? К количеству букв в названии столицы нашей Родины прибавьте количество звуков в слове КОНЬ. Запишите ответ.
? От десятой части температуры кипения воды отнимите количество сантиметров, содержащихся в одном дециметре. Запишите ответ.

Еще к одной из разновидностей разминки можно отнести прием, позаимствованный из программированного обучения – цифровой диктант. Этот вид работы является более простым, чем предыдущие, так как от учащихся требуется не формулировка ответа на тот или иной вопрос, а умение правильно отреагировать на утверждение учителя.

Если ребенок считает высказывание  педагога правильным, он должен молча поставить в тетради цифру 1, если нет – 0. Ответы группируются в трехзначные числа, которые можно быстро проверить.

Приведем пример цифрового диктанта:
Я утверждаю, что:
1. 48 делится на 6 без остатка.
2. Столица Белоруссии – Киев.
3. Автор сказки «О рыбаке и рыбке» - Михалков.
4. Кораллы – это растения.
5. Следующее сочетание звучит правильно в следующем написании: «нет носков и чулок».
6. Существительное ТЮЛЬ – мужского рода. И т. п.

На коррекционных занятиях, а также уроках по развитию речи, внеклассных мероприятиях эффективными оказались лингвистические игры.  М. Горький писал, что «именно на игре со словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют духом языка». Многообразие игр позволяет во многих направлениях успешно  решать не только речевые задачи, поставленные программой обучения, но и активизируют детей, формируют творческие способности, умение общаться, понимать тонкости родного языка.  Это всевозможные игры со словом, по составлению бесконечных предложений, путем их распространения, сочинение небылиц,  что детям очень нравится сочинение загадок по опорам А. Нестеренко, когда дети учатся сравнивать объекты, находить в них сходства и различия, оформляют свои сборники собственносочиненных загадок.

Эффективный прием, позволяющий достичь многообразие целей в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии – это драматизация.
Л. С. Выготский объяснял пользу драматизации двумя причинами. Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, по словам Л. С. Выготского «наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием», во-вторых, она «ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества. И поэтому наиболее синкретична, то есть содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом, между прочим, и заключается наибольшая ценность детской театрализованной постановки». (Выготский Л. С. Воображение и творчество в школьном возрасте. М., 2001).

Таким образом, драматизация оказывает мощное воздействие на общее развитие ребенка, способствует развитию творческих способностей. Исследователи П. О. Афанасьев, М. А. Рыбникова, Е. Е. Соловьева, Н. Н. Щепетова, Н. А. Щербакова отмечают положительное влияние драматизации на развитие речи учащихся – обогащение лексического запаса детей, правильное построение предложений,  интонационную окраску речи. В нашей практической работе с детьми это подтверждается.

Основой для драматизации  послужили образцы детской литературы, помещенные в учебниках по литературному чтению,  а также и для внеклассного чтения. Разыгрывание отдельных сюжетов того или иного произведения, разыгрывание полностью небольших сказок, рассказов, стихотворений помогают лучше усвоить произведение, почувствовать его смысл, дети хотят быть похожими на положительных героев, совершать их хорошие поступки. Драматизация помогает создать на уроке естественную речевую среду, которая вызывает у детей желание общаться, таким образом, повышается коммуникативность речи. Драматизация способствует формированию эмоций. Подкрепляя произносимые слова реальными действиями, движениями, или, вглядываясь и вслушиваясь, как это делают другие, учащиеся в той или иной мере перевоплощаются в определенного героя, проникаются тем или иным «авторским» чувством, учатся эти чувства переживать, и уроки литературного чтения в какой-то степени становятся уроками чувств. Кроме того, участие в драматизации побуждает ребенка более тщательно изучить произведение, проанализировать его.

В рамках МОУ СОШ «Перспектива» с целью создания единства между школой и семьей в проблеме обучения, воспитания детей создаем совместные проекты по драматизации. Например, задолго перед праздником Нового года совместно с детьми, родителями, преподавателями создавался  режиссерский проект спектакля «Двенадцать месяцев» -  коллективно  написан, обсужден сценарий спектакля, распределялись роли, готовились костюмы, атрибуты, и как завершение проекта – спектакль, в котором играли роли и дети, и родители, и преподаватели. Безусловно, такая совместная деятельность вносит неоспоримую значимость в развитии ребенка, побуждает его к познанию, формируется положительное отношение к школе и к учению.

В заключение стоит отметить, что знания, даваемые детям насильно, душат разум, задача каждого преподавателя – совершенствовать, варьировать методы и способы работы так, чтобы детям было интересно учиться. И, наверное, справедливо отмечал великий философ Д. Пойа, что «хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей».