В последующие века идея человеческой природы как незавершенной возможности, жизни как «приключения саморазвития» получила признание. Она постоянно возникала во все новых и новых версиях.

Проанализированный Ф. Кумбсом «Кризис образования в современном мире» открыл новую страницу в понимании самотворения человека как самого главного, определяющего будущее, процесса. Развивая анализ Кумбса, Г.Л. Ильин [8] отмечает, что суть кризиса — в разрушении традиций и традиционных решений, признание отсутствия единых образцов и готовых решений, интенсификации взаимодействия образовательных систем, т.е. осознания необходимости формирования нового мировоззрения (мировоззрения открытого, не предзаданного готовыми решениями и едиными образцами).

В условиях развития культуры постмодернизма эта новая реальность (отрицание норм, границ, иерархий, отказ от истины, от жестких оппозиций: субъект — объект, автор — читатель...)стала все более очевидна. «Обосновывается доминирование личностных черт над социальными в обществе постиндустриального (пострыночного) типа, стремящемся к максимальному разнообразию своих членов. Оценки постмодернизма, как известно, очень разнятся, но никто не оспаривает то, что постмодернизму удалось отразить некое новое историческое состояние общества» [14].

Таким образом, тенденции развития общества и его культуры направлены на высвобождение процессов самотворения личности. «Идеологии как механизму управления общественным сознанием должно прийти на смену личностное самоопределение в пространстве современных проблем и в пространстве человеческой истории» [13, с. 98].

В полной мере сказанное относится и к личности одаренной, если рассматривать «одаренность как динамическое интегральное личностное образование, включающее интеллектуальный компонент, креативность и духовность как высший уровень развития личности, которое формируется в процессе взаимодействия с социокультурной средой и проявляется в высоких творческих достижениях» [10, с. 27-30].

 

Основной задачей гуманистической педагогики становится помощь самоопределению личности, т.е. выявлению ее собственной природы, которая не является ни органической, ни социальной, ни психоаналитической, не определяется ни материальными, ни социальными зависимостями и выступает как нечто несводимое к ним. «Самореализация, самоактуализация — все эти термины служат выражению процесса уникального, свойственного только данной личности развития, осуществления выбранного или составленного ею самой жизненного пути. Природа человека определяется тем, что он сам из себя делает. ...Идея самодетерминации человека, идея самоорганизации, автономности человеческого существа» [8, с. 38, 39].

Но значит ли это, что процесс самотворения себя человеком должен быть отпущен «на самотек»?
Образование — это акты духовного становления человека, реализующие его изначальное предназначение и заложенную возможность состояться как человек [18, с. 21].

Образование как созидание человека полагает ориентацию на человеческую сущность. «Духовность есть человеческая сущность. Образование как созидание человека должно быть созиданием его духовности» [7, с. 20].

 

 

Этот круг вопросов (в частности) и сотворение себя (в целом) связаны с проблемой одаренности непосредственно. Во-первых, одаренный тоже творит себя, но так как он «отличен от нормы» (а норма становится понятием индивидуальным), то поиски ответов на смысложизненные вопросы обретают особую остроту. Во-вторых, одаренный, но не одухотворенный обладает огромным разрушительным потенциалом. А значит, поиск ответов на поставленные вопросы становится еще более обостренно актуальным.

Если для американской прагматичной культуры эффективна, по мнению Л.И. Ларионовой, модель одаренности, включающая интеллект, креативность и мотивацию достижений, то российские исследователи (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Ларионова, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) на место мотивации достижений ставят духовность, которая связана со способностью человека творить добро, красоту, счастье для других, служить обществу. «Одаренность правомерно рассматривать как системный феномен, включающий не только интеллект, креативность, но и духовность как высший уровень развития личности. Таким образом, в структуре одаренности можно выделить три личностных фактора: уровень духовного развития (сфера ценностей и смыслов); уровень развития самосознания; уровень интеллектуальной зрелости. Вероятно, особенности проявления каждого из этих компонентов и характер их взаимодействия создают необходимые условия для развития одаренной личности» [12, с. 406].

Одаренность, безусловно, системное качество. А основное свойство системы — несводимость ее качеств к сумме характеристик входящих в нее элементов. В результате чего система обладает новым свойством по сравнению со свойствами его компонентов. Именно поэтому одаренность — это не сумма способностей, а их «врастание» друг в друга и взаимовлияние, т.е. интеграция. Интеграция, в основе которой определение смыслов и ценностей человеческой жизни как ориентиров его самосотворения себя.
«Если есть зачем жить, можно вытерпеть почти любое «как». Обретение смысла жизни, присвоение ценностей в контексте обретения смысла... — глубинные проблемы становления личности. Эти процессы (обретения, присвоения) не происходят автоматически, не прикладываются «в пакете услуг» к одаренности ребенка. Если бы это было именно так («само собой»), то истина не открывалась бы нравственно ущербному, а гений и злодейство были бы действительно несовместимы.

Зачем человек живет? II.А. Бердяев писал, что человек призван гуманизировать среду, «человек есть принципиальная новизна в природе» [3, с. 50]. Вольтер в течение жизни написал несколько сентенций о смысле жизни, зачастую противоречащих друг другу. Самый известный предложенный им смысл жизни сводится, по сути, к воспроизводству: «Все люди созданы... для того, чтобы расти, жить в течение определенного срока, производить себе подобных и затем умереть» [4, с. 207]. Но педагоги, встречаясь с пониманием Вольтера, предпочитают уточнять: «воспроизводство, в том числе и воспроизводство культуры». Л.Н. Толстой предложил смысл жизни, который сегодня воспринимается с большим сомнением: «Живет всякий человек для того, чтобы ему было хорошо, — для своего блага. Когда человек не желает себе блага, то он не чувствует даже, что живет» [15, с. 885]. Но что есть благо? Как, «живя для своего блага», не нанести урон окружающим людям и обществу в целом? Поиск ответов на эти вопросы определяется «рамками» ценностного ориентирования человека. Чтобы помочь ребенку определиться с ответами (и своей жизненной позицией), необходимо ценностно сориентировать его.

Ценностный ряд пересматривается на каждом новом этапе развития общества, т.е. ценности не являются чем-то неизменно статичным. Хотя некий корпус ценностей (ценностный инвариант) может быть определен через декалог (заповеди человечества, общие для всех религиозно-философских систем человечества).
Ценностное ориентирование, в отличие от смысла жизни, подвержено мониторинговым процедурам, входит в комплекс «метапредметные результаты» как аксиологическая компетенция, но связано оно напрямую с обретением ребенком смысла жизни.

Среди многих факторов системного изменения в системе образования одним из существенных (и сущностных) является фактор смены ценностей в общественном сознании. «Образование — социальный институт с функцией воспроизводства поведения и сознания людей, иначе говоря, культурного воспроизводства человека и воспроизводства культуры человека в обществе. Иные функции образования, инновационные: «воспитать нового человека» — либо являются добавочными к указанной главной функции, либо, при замещении ее, ведут к прерыванию культуры» [13, с. 5].

Осуществляя «культурное воспроизводство», погружая ребенка в культуру, в опыт и размышления великих людей прошлого, образование (учитель) побуждает ребенка постепенно задумываться и над собственным смыслом жизни. Пусть он никогда не сможет этот смысл найти, осознать (и целой жизни для этого может быть мало) — сам процесс «задумывания» над этим уже делает человека человеком.

Акцентировать внимание самотворящего себя человека на проблеме смысла жизни, ввести в культуру, погрузить в уже предложенные решения этой проблемы можно разными способами. Один из них был подсмотрен мною у прекрасного учителя физики одной из школ г. Владимира Игоря Лазаревича Мермана, который постоянно вывешивал у доски плакатики с той или иной мудрой мыслью, говоря при этом: «Умный ребенок задумается...» Фраза «Если есть зачем жить...» подсмотрена в его кабинете.

Обретение смысла жизни и ценностное самоопределение личности связаны с целеполаганием современного образования, раскрываемым А.Г. Асмоловым как порождение идентичности человека, т.е. обретение человеком себя самого, самосотворение и самодостраивание личности в выбранных (обретенных) ориентирах.

 

 

В связи с пониманием саморазвития личности как открытого процесса свободного самостроения личности «вместо прежнего понятия "образование" (вообще) возникает новое понятие "образование личности", как процесс и результат личной заботы, личной ответственности, личных заслуг и неудач — деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной индивидуальности. Результатом так понимаемого образования является сама личность, ее существенные характеристики, то, что реально определяет поведение человека» [1]. Именно это и имел в виду М. Лауэ, сказавший: «Образование — это то, что остается у человека, когда все выученное уже забыто».

Таким образом, можно заключить: образование по мере роста ребенка все больше должно становиться самообразованием. Роль педагога при этом можно охарактеризовать в соответствии с определением К. Роджерса как «развивающую помощь». Педагог будет исполнять роль искусного создателя условий, при которых личность как можно раньше становится создателем самой себя, творцом собственного саморазвития.

Отсюда тенденция в системе образования к широкому использованию личностно-ориентированного подхода в процессе обучения, где большая роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию. Образование сегодня требует изменения отношений в системе «учитель — ученик» — установление связей сотрудничества. Подобная ориентация влечет за собой изменение методов и приемов работы учителя. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности (как целостной системы). Данные социально-педагогические принципы требуют пересмотра содержания, целей и технологий образования; утверждают полисубъектную сущность образовательного процесса, полилог.

На первый план выходит диалоговое взаимодействие. Согласно позиции М. Бахтина, диалог — это форма «взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями», в ходе диалога происходит самопознание личности, диалог не имеет смыслового конца. Главное событие в диалоге — бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры. Диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, встречу различных форм и способов понимания. Для диалогического общения необходимы особые отношения людей, основанные на равноправии и взаимном уважении.

Так как условием подлинного диалога (по М. Буберу) является полифония, то одаренные дети создают богатую почву для развития различных форм и видов диалогового взаимодействия и нуждаются в нем как никто иной.

Исходя из анализа моделей диалога В.А. Петровой [11], следует признать, что креативная модель диалога в типичной массовой современной школе практически невозможна. Также практически невозможно рождение урока смыслодеятельности в системе (см. статью СВ. Беловой [2]). Единственным способом реализации и креативной модели диалога и создания урока смыслодеятельности в системе является диалог с текстом (о нем позже). А вариантом подъема на такую высоту диалога (и урока) являются классы повышенной обучаемости, гимназические классы и т.д. То есть группы в той или иной степени одаренных в познавательной деятельности учеников.

Вхождение в диалогическую ситуацию призвано привести к радикальному изменению коммуникативных установок учителя, к смене привычного вопроса-доминанты «что знает ученик?» на новые, а потому непривычные: «кто он?» и «какие ценности он несет? », что наиболее интересно применительно к одаренному ребенку.

Чтобы способствовать процессу совершенствования возможностей мышления одаренного ребенка, необходимо, по мнению ученых, непосредственно обучать его приемам продуктивной (творческой) интеллектуальной деятельности, которые положены в основу заданий открытого типа, разработанных авторами эвристического обучения.

Одно из проявлений продуктивного мышления (основного признака общей одаренности) выражается в предпочтении ребенком задач дивергентного (или открытого) типа, таких, которые имеют несколько вариантов решений и не требуют однозначного ответа.
Это — широкая возможность создания ситуации диалога с текстом, с автором, с разными смыслами, заключенными в тексте, культурными напластованиями, погружение в контекст, осмысление прочитанного. Такие творческие работы позволяют учителю не просто побуждать ребенка к самосотворению, а мониторить процесс его продвижения.

 

 

Качество образования определяется не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития учащихся и еще огромным набором показателей, перечень которых (как окончательный) невозможен в принципе. Поиск показателей и соответствующих критериев требует междисциплинарного решения, с одной стороны — коллегиального обсуждения, с другой стороны — индивидуального подхода к ребенку.

Среди интересных показателей качества образования называется «менталитет как глобальная характеристика мировоззренческих и поведенческих параметров личности и стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей. Последний показатель качества требует расчленения на формирование убежденности в то, что и есть смысл жизни человека и знание о собственных способностях и путях их реализации на основе соответствующим образом приобретенных и необходимых предметных знаний, умений, навыков и творческих параметров» [6, с. 28].

Новые подходы к качеству образования, актуальные для мониторинга самостроения одаренных детей, обозначены в стандартах второго поколения: метапредметные и личностные результаты (наряду с традиционными предметными результатами).

Однако следует согласиться с М. Поташником: многие желаемые и реальные результаты образования очень трудно задать и измерить, оценить точно и операционально в силу чрезвычайной динамичности развития детей и недостаточных знаний о возможностях школьников, отсроченности во времени многих результатов образования. Уже указанная самореализация личности явно относится к отсроченному результату.

Самостроение личности — комплексный результат, включающий множество аспектов, показателей и критериев. Однако некоторый опыт мониторинга этого результата накоплен в ряде образовательных учреждений страны.

Так, в ВИПКРО уже на протяжении семи лет измеряется следующий результат:

Диалогичность (полилоговость) в триединстве этапов восхождения: субъект-субъектное взаимодействие с целью приращения личностной информации — Встреча — Co-бытие (в понимании диалогичности мы исходим из концепций М.М. Бахтина, B.C. Библера и рассматриваем диалог как сущностную идею современного образования (Г.И. Петрова). Диалогичность может проявляться и в способности учащегося вступать в диалог с текстом и автором, и в понимании сложности и противоречивости мира.

Когнитивность — готовность считать знания ценностью и способность добывать знания.
Компетенция в решении проблем — способность видеть проблему и готовность ее решать.
Аксиологичность — способность осуществлять ценностный выбор, предпочитая «добро» «злу».
Социально-мировоззренческая компетенция — сформированность мировоззрения на современной научной основе и готовность к реализации «активной гражданской позиции».
Коммуникативность — способность взаимодействовать с Другим, а также добывать и перерабатывать информацию, создавая в ответ на чужой «текст» свой авторский «текст» (под текстом вслед за Ю.М. Лотманом мы понимаем все искусственно созданное человеком и содержащее послание).

Культуросообразность (культуроведческая компетенция) способность нести, развивать и транслировать культуру, исходить из нее при анализе любых явлений как из некоего камертона.
В трактовке метапредметных компетенций (пп. 4-9) мы исходим из концепции И.А. Зимней, А.Л. Андреева и др.

Кроме того, нами анализировались нравственные ценности учащихся (большой и сложный комплекс аспектов и показателей), включая толерантность и аффили-ацию, эмпатию и степень эгоизма, сформированный тип личности, приоритеты в ценностном ориентировании и т.д.

В основе избранных нами мониторинговых процедур — диалог учащегося с текстом и его размышления «в ответ» на предложенный текст (письменный ответ, сочинение-рассуждение, эссе).

В проведении мониторинга очень важен предварительный (подготовительный) этап, он определяет успешность будущего мониторинга. На этом этапе идет подбор текста. Проблематика его должна быть глубокой и широкой, что позволяет учащемуся через диалог с одним текстом выйти на широкий круг проблем (соответственно измеряемых показателей).

Текст должен (как минимум) соответствовать следующим требованиям:

по содержанию должен быть открытым (дискуссионным, проблемным);
по проблематике быть «Майковым» (от слова «манок»), цеплять, не оставлять равнодушным читателя;
по форме должен приглашать к дискуссии: ставить, а не решать проблемы, если давать решение проблемы, то не одно.

В любом случае текст следует воспринимать как повод поговорить «о высоком», т.е. обсудить мировоззренческие проблемы.
Наибольшую сложность первого (подготовительного) этапа представляет составление вопросов к тексту. «Хорошие» вопросы могут «вытянуть» не слишком интересный (плоский, описательный) текст. «Плохие» вопросы могут «убить» диалогический потенциал самого интересного текста.

Требования к вопросам (по минимуму) сводятся к следующему:

Вопросы должны быть открытыми, создавать простор для отвечания (порождения ответа).
Вопросы не должны предполагать (подразумевать) некоего «правильного» ответа (это и сделает их открытыми).
Вопросы должны быть проблемными, дискуссионными (только в этом случае не будет предполагаться какой-то правильный ответ).
Вопросы должны быть интересными и актуальными для учеников.
Вопросы должны быть независимыми друг от друга. Нельзя составлять вопросы так, чтобы ответ на один можно было найти в другом.

В вопросах не рекомендуется использовать обобщающие слова (все, всегда, никто, никогда), а также неопределенные слова (обыкновенно, часто, иногда) — использование данных слов придает вопросам категоричность и тем самым не создает простор для отвечания.

Вопросы должны выходить на метауровень.
Чаще всего учитель формулирует вопросы на узнавание: «Как формулируется...», «Кто написал...», «Что включает в себя понятие...». Затем в «рейтинге популярности» идут вопросы на понимание: «Каковы причины...», «Что объединяет...», «Назовите факты, подтверждающие...». Реже учитель задает вопросы на применение: «Какое условия необходимы...», «Какова закономерность...», «Каково значение...». К сожалению, на метауровень вопросы учителей, по их общему признанию, практически не выходят (возможно,  за исключением  уроков литературы). Этот уровень предполагает следующее:

Таким образом, вопросы метауровня и являются, по сути, диалоговыми вопросами.

Обозначенные четыре уровня «вопрошания» согласуются с таксономией Блума, три ступени «пирамиды» которой, характеризующие мышление высокого уровня, и соответствуют метауровню.

Мониторинг метапредметного и личностного результата может проводиться как самостоятельное исследование. Но на практике гораздо чаще он проводится как скрытое исследование при проведении анализа предметного результата.

Например, при проведении контрольной работы по истории и обществознанию учащимся 10-го класса был предложен текст — фрагмент из сочинения Н.М. Карамзина: «...Иван III принадлежит к числу весьма немногих государей, избираемых провидением решить надолго судьбу народов: он есть герой не только российский, но и всемирной истории. Иоанн явился на театре политическом в то время, когда новая государственная система вместе с новым могуществом государей возникла в целой Европе.
Россия около трех веков находилась вне круга европейской политической деятельности. Хотя ничто не делается вдруг; хотя достохвальные усилия князей московских, от Калиты до Василия Темного, многое приготовили для единовластия и нашего внутреннего могущества, но Россия при Иоанне III как бы вышла из сумрака теней.
Иоанн, рожденный и воспитанный данником степной Орды, сделалсяоднимиз знаменитейших государей в Европе; без учения, без наставлений, руководствуемый только природным умом, силою и хитростью восстанавливая свободу и целость России, губя царство Батыево, тесня Литву, сокрушая вольность новогородскую, захватывая уделы, расширяя владения московские.
Что оставил миру Александр Македонский? Славу. Иоанн оста вил государство, удивительное пространством, сильное народа ми, еще сильнейшее духом правления. Россия Олегова, Владимирова, Ярославова погибла в нашествии монголов. Россия нынешняя образована Иоанном».

К этому тексту были поставлены вопросы по истории, обществознанию... и три вопроса на определение метапредметного и личностного результата:

1. Что такое «дух правления»? В какие периоды отечественной истории он был сильнейшим? Как вы думаете?
Н.М. Карамзин, сравнивая Александра Македонского и Иоанна, явно отдает предпочтение Иоанну. А что думаете вы?

Карамзин упоминает «...государство... сильное народами...». Как вы понимаете это выражение? В настоящее время мы сильны народами или нет? Обоснуйте свой ответ.
Анализируя формулировки данных вопросов, видим, что они соответствуют предъявляемым к диалоговым вопросам требованиям, изложенным выше. Текст в данном случае действительно является только поводом для самостоятельных, свободных (открытых) рассуждений учеников, раскрытия ребенком себя, своего внутреннего мира, смыслов, ценностей, идеалов...

Ученики работают 80 минут. При этом 40 минут они отвечают на вопросы по проверяемым предметам, другие 40 даны для ответов на «специальные» три вопроса.

Приведу пример маленькой ученической работы (ответ на вопрос № 1):
«Мне кажется, что дух правления — это сила и харизма власти. Самый сильный дух правления был тогда, когда правителями были Сталин и Грозный.
Я думаю, что дух правления сильный это, с одной стороны, хорошо (сильная власть, страна живет «в едином порыве», ее все уважают), с другой стороны — это плохо — подавляются свободы и права граждан)».

Для анализа ученической работы разработан список показателей с подпоказателями, которые пронумерованы для быстроты и удобства заполнения профиля ученика. Именно для удобства проверки введена сплошная нумерация подпоказателей. Семь групп показателей выделены шрифтом (название группы).

1. Субъектность может быть выражена во всех ответах, требующих собственного мнения, личностной оценки.
Личностность знаний выражается:
В способности учащегося использовать знание, либо давно пройденного материала, либо материала, выходящего за пределы программы.
Готовности использовать личный опыт как собственный, так и других людей.
Диалогичность заключается:
4. В способности учащегося сопоставлять и анализировать разные точки зрения, подходы к проблеме.
5. В способности вступать в диалог с автором.
6. В возможности представлять, что мир противоречив («сложно устроен»).
Коммуникативность   (коммуникативная компетенция) Работа с чужим текстом
Коммуникативность — поняли вопрос.
Коммуникативность — не поняли вопроса.
Коммуникативность — не поняли сути проблемы.
Коммуникативность — поиск информации.
Коммуникативность — интерпретация текста.
(Показателем являлось умение сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, делать выводы из сформулированных посылок, выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста.)

Коммуникативность — рефлексия содержания текста.
(Показателем является умение, выполняя задания, связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, находить доводы в защиту своей точки зрения.)

Создание своего текста
Коммуникативность — связанность, логичность.
Коммуникативность — аргументированность, обоснованность.
Коммуникативность — терминологическая грамотность.
Коммуникативность — терминологическая неграмотность.

Интерактивность — способность задать вопрос читателю.
Аксиологичность (аксиологическая компетенция) — выражается в способности соотнести себя с миром ценностей, ориентация на те или иные ценностные ориентиры.
Аксиологичность положительная.
Аксиологичность отрицательная.

Культуросообразность(культуроведческая компетенция) — культуросообразность, наличие представлений о развитии культуры и соотнесенность (включенность) личности в культурный контекст.

Сформированность высоких духовных потребностей.
Владение культурой речи (использование фразеологических оборотов, поэтических строк, пословиц, поговорок...).
«Озабоченность» проблемами развития культуры.

Социально-мировоззренческая компетенция выражается:
В неравнодушном отношении к обсуждаемой проблеме.
В наличии четко сформулированной позиции.
В направленной («гражданской») составляющей позиции.

Следует заметить, что вопросы, составленные для анализа метапредметного и личностного результата, должны предполагать проявление (создавать для ученика возможность проявить) по возможности все 25 позиций, в крайнем случае 20. При желании педагогов этот список может расширяться или видоизменяться, например, если педагогический коллектив планирует диагностировать развитие нравственных качеств личностей учащихся или сформированности толерантности.

Пользуясь этим перечнем позиций, на каждого ребенка составляется профиль. Например, анализируя приведенный ответ ученика, охарактеризовать его работу можно следующим образом: выражены пункты 1 («мне кажется»), 2 (Грозный и Сталин), 6 («с одной стороны, хорошо... с другой стороны — плохо» — мир устроен сложно и противоречиво, это не четвертый пункт, разных точек зрения здесь нет, но есть понимание сложности мира), 7 (отвечает на вопрос адекватно, вопрос понят), 12 (спорно, так как на текст ученик не опирается, но «присоединяет» информацию из других источников к рассуждению), 13, 14 (очевидно), 15 («харизма», «свободы   и   права   граждан»),  23 (неравнодушен, но 24 и 25 позиции нет).
Каждое проявление каждой позиции оценивается в один балл. Ориентироваться на какой-то максимальный или «желаемый» балл в этой работе невозможно, да и не нужно (негуманистично). Как невозможно и рассчитать процент ответов, «удовлетворивших» педагогов (в отличие от предметной проверки, по которой учителя отчитываются: «37 % учащихся выполнили работу на 100 %, т.о. па «отлично»). Данный результат не носит «приговорного» характера, т.е. свидетельствует, скорее, о том, что ученик НЕ ПРОЯВИЛ какое-то свое качество, чем о том, что в нем категорически НЕ СФОРМИРОВАНО это качество.

После анализа всех работ составляется профиль класса, школы района. Затем анализируется каждый конкретный показатель, выстраивается кривая его проявленности по школам и районам, диаграммы соотношения учеников, проявивших тот или иной показатель и не проявивших его, составляются методические рекомендации по улучшению полученного результата. Эти материалы в совокупности являются основой как для принятия управленческих решений, так и для продумывания учителями системы дальнейшей работы.

Несомненным достоинством такой работы является то, что она проводится скрыто. Внимание учащихся к сути работы не привлекается, что позволяет получить более искренние («подлинные») рассуждения учеников. Еще одно явное достоинство работы — возможность при любой предметной проверке выйти на анализ метапредметного и личностного результата.

Единственный, но принципиальный недостаток такой системы мониторинга метапредметного и личностного результата состоит в отсутствии жесткого алгоритма работы, в наличии субъективной оценки достижений учащихся. Выйти из ситуации, при которой один педагог «видит» проявление какого-то качества в ответе ребенка, а другой педагог этого «не видит», можно коллегиальным анализом и обсуждением каждой работы или, наоборот, анализом «одной головой». В этом случае один человек, с одним своим подходом (с одной меркой) анализирует все работы учащихся. Выбор способа проверки — за учителями. Но справедливости ради следует заметить, что и таксономия Блума, и проверка работ в рамках ЕГЭ также дают очень субъективные результаты, как предлагаемый нами метод.

В еще более сложном мониторинге нравственных качеств нами была выбрана работа, состоящая из четырех частей.

1-я часть — морфологический тест жизненных ценностей (в изобилии представленный в Интернете) позволяет проанализировать выраженность жизненных сфер; сформированность жизненных ценностей; соотношение долженствования и существования учащихся (степень присвоения ценностей).
2-я часть — эссе с темой по выбору («Ты — это Я» или «Я — это Я, Ты — это Ты, и мы не поняли Друг Друга») позволяет проанализировать уровень сформированности аффилиации (под аффилиаци-ей понимается потребность человека в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений с людьми); нацеленность на сострадание к Другому (эмпатия).
3-я часть — анализ предложенной жизненной ситуации. (Представь себе, что ты едешь на поезде из Иркутска во Владимир. В купе 4 человека. Все люди незнакомы друг с другом и очень разные (по возрасту, темпераменту, национальности, вероятно, по вероисповеданию тоже). Тебе нужно прожить вместе с ними более 3 дней. От кого и от чего зависит, как пройдут эти дни: приятно или неприятно, вызовут напряжение, раздражение и усталость или оставят о себе добрые воспоминания? ) Данное задание создает возможность проанализировать готовность ребенка к диалогу с Другим; проявление толерантности учащимися; степень эгоизма или альтруизма.
4-я часть — эссе в свободной форме на основе анализа притчи о мудреце. (Жил старик, известный своей мудростью, к которому за советом шли люди. Однажды пришел к нему один человек и стал жаловаться на все зло, которое принес в его жизнь так называемый технический прогресс. «Разве имеет цену весь этот технический хлам, — спросил он, — когда люди задумываются о смысле и ценности жизни?» — «Все в мире может способствовать нашему знанию: не только то, что создал Бог, но и то, что сделал человек». — «Но чему мы можем научиться у железной дороги?» — спросил в сомнении пришедший. — «Тому, что из-за одного мгновения можно упустить все». — «А у телеграфа?» — «Тому, что за каждое слово надо отвечать». — «А у телефона?» — «Тому, что там слышно все, что мы говорим здесь». Понял пришедший слова мудреца, поблагодарил его и пошел своей дорогой.) Перед учащимися были поставлены вопросы (к притче): «Чему учитесь у окружающего мира вы? Подумайте о своих близких, родных людях, друзьях... У них есть чему поучиться? Надо ли учиться у окружающих вас людей, ведь у каждого свой опыт, своя жизнь, своя "голова на плечах"? Как вы думаете?» Данное задание позволяет выявить направленность личности, ее ценностное ориентирование и в совокупности со второй и третьей частью работы выйти на анализ (дополнительно к нравственным качествам) метапредметного и личностного результата.

Подбор текста и составление вопросов должны быть направлены на анализ тех показателей, которые учитель на данном этапе развития ребенка хочет изучить. В любом случае такая работа гораздо более сложная, трудоемкая и глубокая, чем мониторинг предметного результата (при всей его дифференциации).
В результате такого мониторинга можно выстроить достаточно четко не только «профиль ребенка», но и траекторию его дальнейшего развития, систему индивидуальной работы с Человеком.

Данная работа, проводимая в системе (иначе она просто теряет свой смысл), позволяет проанализировать не только ценностное ориентирование, «степень одухотворенности» ребенка, «нащупывание» им своего смысла в жизни, но и такие значимые сегодня качества, как аффилиация, толерантность и др., и в целом выйти на совершенно иное понимание качества образования как результата самотворения личности.

«Цель жизни — самовыражение. Проявить во всей полноте свою сущность — вот для чего мы живем...» Помочь каждому ребенку, а для одаренного это особенно сложно и важно, понять себя, выразить свою сущность,  обрести ориентиры (смыслы и ценности) жизни, осуществить самодвижение к высотам духовности, самореализоваться — нет миссии достойнее для любого педагога, для системы образования и общества в целом.

 

 

 

«Одаренный ребенок» . – 2012 . - № 2 . – С. 6-23.