Одним из важнейших является вопрос о генотипической и средовой обусловленности темпа или скорости развития индивида и в первую очередь креативности и познавательных функций. Степень генетической предопределенности и средовой зависимости этого темпа (имеется в виду темп созревания) в соответствии с данными психогенетических исследований та же, что и итогового уровня.

Нельзя не обращать внимания на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стечении обстоятельств блокировать созревание. Диапазон этих влияний может быть очень велик — от черепно-мозговых травм до негативных психолого-педагогических воздействий. Представление о том, что одаренный человек способен преодолеть любое негативное влияние среды, выражаемое обычно в расхожем утверждении «талант всегда пробьется», в корне неверно. Наверное, более целесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средовых влияний, и чем этот минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

Специальные исследования степени зависимости темпа созревания и развития личности от генотипических и средовых влияний чрезвычайно сложны. Именно поэтому проблема прогнозирования развития, предсказания возможных достижений ребенка наименее разработана. В значительной мере не ясно, в каких случаях ускоренный темп развития умственных способностей, квалифицируемый обычно как детская одаренность, следует рассматривать как гарантию будущих высоких достижений личности в науке, искусстве или других сферах. Мы уже отмечали, что многие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись и, наоборот, многие бывшие вундеркинды так и остались «бывшими».

Сам факт признания зависимости темпа личностного развития от генотипа объясняет на теоретическом уровне, почему детская одаренность не всегда реализуется, т.е. не приводит к высоким творческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме негативного влияния среды, на которое обычно в данном случае пытаются все списать, здесь, вполне вероятно, работает программа, определяемая генотипом.
Так, генотипически темп созревания может быть ускоренным, что и проявится в практике развития. А конечный результат развития, тем же генотипом, может быть задан как норма. В этом случае ускорение в один период, происшедшее под влиянием генотипических факторов, может смениться замедлением в другой период, под влиянием все того же генотипа.

Данная проблема рассматривалась и в рамках изучения тендерных особенностей. По данным ряда исследований, а также собственных исследований, среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возраста одаренных детой на несколько процентов больше, чем мальчиков. Но в более старшем возрасте (на этапе полового созревания) данное процентное соотношение меняется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, «выравнивается» и уходит из разряда одаренных. Но вопрос о том, чем это обусловлено, не так прост. Может быть, срабатывает какая-то генетическая программа, а может быть, виновата среда, окружение.

Известны попытки объяснить этот факт средовым воздействием, представив его как результат определенных «социальных ожиданий». Нельзя не признать, что эти утверждения не лишены оснований. Ведь в мальчике наши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативу, стремление к самоутверждению. Традиционные представления о мужском поведении заставляют нас учить его бороться с внешними обстоятельствами, быть лидером, «победителем», сильным, смелым, отважным и при этом обязательно уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду и др.).

Особый интерес и ученых, и обывателей всегда вызывали дети выдающихся людей. Прежде всего, они привлекали к себе внимание биографов гениев. И это неслучайно, ведь именно эти дети имеют, если рассуждать формально, максимум преимуществ. Причем к преимуществам можно отнести не только благоприятную внешнюю среду, но и не менее благоприятные генотипические особенности.
В результате наблюдений накопились статистические данные, свидетельствующие о том, что дети выдающихся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их «великие» родители. Всем известны выдающиеся политические лидеры, ученые, писатели, поэты, музыканты, художники, имевшие детей, пошедших «по их стопам». Но, став взрослыми, эти дети очень редко достигали высот, до которых поднимались их родители.

Благодаря этим и аналогичным наблюдениям в общественном сознании сформировалось представление о том, что «на детях великих людей природа отдыхает». А на выдающиеся проявления у потомков можно рассчитывать лишь в следующем, третьем поколении. Своеобразным подтверждением этой мысли служили и другие наблюдения. Так, например, давно замечено, что у людей очень маленького роста, как правило, вырастают дети выше их и, наоборот, у очень высоких дети часто ниже своих родителей.

Если учитывать то, что природа строит свои конструкции по общим алгоритмам, то приходится признать, что это правило должно распространяться и на другие признаки. Следовательно, то же должно происходить и с наследованием задатков умственных, творческих способностей. Ученые сделали предположение, что, вероятно, природа сохраняет некоторую норму, допуская возможность колебаний лишь в определенных пределах.

Чтобы разобраться в том, насколько эти утверждения соответствуют действительности, подчеркнем еще раз, что специалисты по генетике говорят, что организм наследует не признак как таковой, а только лишь способность формировать этот признак в определенных условиях среды. У гена, определяющего признак, есть характеристика, которую называют специальным термином «норма реакции». Под этим имеется в виду диапазон, в котором генотип допускает возможность колебания под воздействием внешней среды. И поскольку условия для развития у родителей и их детей объективно отличаются, то степень проявления тех или иных признаков (даже при отсутствии мутаций) неизбежно окажется разной. В результате дети (и внуки) могут оказаться и более, и менее талантливыми, чем родители, бабушки или дедушки. А вышеупомянутое «правило» о якобы «отдыхающей природе», вероятно, один из многочисленных мифов, которыми буквально переполнены суждения об одаренности.

Существенно повлиять на «норму реакции» гена могут, как мы уже отметили, некоторые физические, химические и биологические факторы.

Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, называют «явной». Завуалированную, замаскированную именуют «скрытой», или «латентной», одаренностью. Существует и другая, очень похожая градация — «актуальная» и «потенциальная» одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демонстрируют «актуальную» одаренность, чаще называют уже не «одаренными», а «талантливыми» детьми.

И напротив, одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности, в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной».

Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве К. Брюлова, Ф. Гальтона, И.И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г.В. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, Н.А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

Не менее часто бывает и наоборот — люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, биографы Карла Линнея (великого шведского ботаника) отмечают, что в детстве его развитие шло медленно. Правда, при этом известность он стал приобретать уже с 24 лет. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.С.Крылов. Среди воспитанников Царскосельского лицея, увлекавшихся поэтическим творчеством, А. Пушкин не считался первым, «пальму первенства» успешно оспаривал А. Илличевский. Ничем не выделялись в детстве среди своих сверстников многие известные ученые, художники.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся, потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления «креативности», интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше инициативы — оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые изучившие, под этим углом зрения, биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения, в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования «актуальной»   и   «потенциальной», «явной» и «скрытой», «ранней» и «поздней» одаренности подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способна творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сам сумел сделать с тем даром, который имеет.

К этой проблеме примыкает другая, не менее важная. Умственный потенциал человека, как мы уже отметили выше, не статичен. Он существует лишь в динамике и постоянно меняется. Поэтому многие ученые посвящали свои исследования изучению продуктивности человека в различные периоды его жизни. Так, например, американские психологи Г. Леман и У. Денис установили, что наиболее продуктивным периодом творчества у писателей, художников, мыслителей является возраст 20-40 лет, у математиков — 23 года, у химиков — 20-30 лет, у физиков — 32-33 года, у астрономов — 41—44 года.
Часто при разработке проблемы прогнозирования случайные признаки пускали исследователей по ложному следу. Так, например, в XVIII—XIX вв. было замечено, что практически все выдающиеся полководцы (А.В. Суворов, Бонапарт Наполеон и др.) и флотоводцы (Г. Нельсон и др.) были невысокого роста. Некоторые биографы поспешили объявить это закономерностью и даже придумали теорию «низкорослых гигантов».

Но, рассмотрев эту идею более внимательно, Ф. Гальтон пришел к любопытным выводам. По его утверждению, одно из важнейших качеств выдающегося полководца — храбрость. Этим отличались и А. Суворов, и Г. Нельсон, и другие полководцы и флотоводцы. Но именно это качество не позволяло достичь зрелого возраста и стать полководцами большинству рослых людей. Ф. Гальтон пишет о том, что они погибали, еще будучи младшими офицерами. Стрелок целится обычно в первую очередь в рослого человека, подобно охотнику, старающемуся застрелить самую крупную птицу.

Одна из серьезных проблем прогнозирования в том, что требования к выдающемуся человеку существенно меняются с течением времени. Так, например, одно время требует от выдающегося человека одних способностей, а другое — совсем других.

Например, человека, занимающегося наукой, вплоть до середины XX в. называли «ученым». Таким образом, предполагалось, что человек этот много знает, потому и «ученый». В наше время сами деятели науки все чаще стараются называть себя не учеными, а «исследователями», подчеркивая тем самым, что они могут и не владеть (и часто не стремятся владеть) большим объемом информации в области, где ведут свои исследования. Современный научный работник это не столько тот, кто много знает, сколько тот, кто знает, где и как вести поиск нового.

Не менее важна и другая проблема — в течение своей профессиональной карьеры человеку приходится выполнять самые разные роли, требующие подчас взаимоисключающих личностных свойств.

Обратимся к примерам. Родителям Александра Васильевича Суворова и в голову не пришло, что их сын, отстававший в физическом развитии, болезненный мальчик, может стать военным. А уж о том, что из него может вырасти выдающийся полководец, и речи быть не могло. При этом практически все его сверстники-дворяне со дня рождения включались в списки военных частей и к моменту взросления имели офицерские звания. Александр Суворов в подростковом возрасте сам настоял на том, чтобы его приняли на военную службу. Именно поэтому он долго служил солдатом. И лишь в 24 года получил первое офицерское звание.

Всем известно, что для того, чтобы быть хорошим солдатом, нужны одни качества, чтобы быть хорошим офицером — другие, а фельдмаршалом — третьи. Может ли все это сочетаться в одном человеке? А. Суворов доказал, что такое возможно, но, может быть, его пример скорее исключение, чем правило.

В специальных книгах, посвященных проблемам одаренности, часто пишут о том, что общество обычно не любит одаренных и не ценит одаренность. Конечно, это самое «общество» можно клеймить за это позором. Но если мы посмотрим на данную проблему без эмоций, то несложно понять, что есть в этом и своя справедливость. Одаренность, как мы уже отмечали, это лишь потенциал. А общество ценит выдающиеся достижения, а не возможности их достижения. Для общества важно не то, что человек мог бы сделать, а то, что он реально сделал.

На протяжении всего XX в. проводилось множество специальных исследований, посвященных проблемам прогнозирования выдающихся   достижений.   Термин «выдающиеся достижения» не научный, поэтому его определения весьма расплывчаты. Однако несложно догадаться, что, произнося его, мы предполагаем, что человек достиг каких-то блестящих результатов, добился исключительных успехов. Правомерен вопрос о том, где находится граница между «выдающимися достижениями» и «достижениями выше среднего» или даже «средним уровнем достижений».

Здесь, конечно, возможно множество вариантов. Одни считают, что выдающиеся достижения — это лишь эпохальные открытия гения, другие ориентируются на престижные награды и звания. Есть подход, согласно которому это понятие можно охарактеризовать статистически как успех, оцененный по шкале, превышающий определенное значение. То есть по результатам ранжирования.

Одним словом, речь идет об уровне достижений, далеко превосходящем средний уровень. Некоторые исследователи пытались выяснить вопрос о том, можно ли предсказать относительно близкие события: успехи в школе, во вне-учебной деятельности, в высшем учебном заведении, на работе.

Немецкий психолог Гюнтер Трост обобщил результаты многих подобных исследований. Изучая предсказания школьных успехов ребенка дошкольника родителями, он отмечает, что многие ученые ставят их под сомнение. Но, анализируя результаты этих предсказаний, он отметил одну любопытную особенность — для многих родителей действительно характерна завышенная оценка одаренности ребенка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, а родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают.

Аналогичное изучение предсказуемости выдающихся достижений при обучении в высшей школе позволило Г. Тросту сделать следующие выводы: успехи в средней школе и результаты школьных тестов способностей являются лучшими ориентирами для предсказаний; высокие показатели тестов интеллекта также имеют удовлетворительную предсказательную ценность. Другие факторы, в особенности такие, как интересы, мотивация, самооценка, сами по себе имеют низкую предсказательную ценность. Но они вносят добавочный вклад в общее предсказание академических успехов. Для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. Для предсказания внеучебных достижений наиболее существенны интерес, преданность делу, различные аспекты креативности.

Важно и то, что, изучая прогнозирование успехов в работе, исследователь отмечает, что «общий интеллект» (IQ) является лучшим ориентиром для предсказаний. Но только в том случае, если речь идет о будущих: администраторах, ученых, преподавателях, врачах, юристах. Предсказательная ценность этого показателя (IQ) для данной категории будущих специалистов выше, чем для малоквалифицированных или неквалифицированных рабочих. Взаимосвязь между средними оценками в колледже и успешностью работы значительно ниже.

Влиянию среды на уровень развития интеллектуально-творческого потенциала личности и уровень ее достижений традиционно посвящается много специальных исследований. Естественно, что наиболее активны в этом плане педагоги. Часто новые образовательные технологии открывают неведомые ранее горизонты. И благодаря этому уровень достижений, воспринимавшийся прежде как выдающийся, вдруг становится обычным и доступным каждому. Например, замечено, что нередко одаренные дети (часто без посторонней помощи) обучаются чтению в возрасте двух-трех лет. В настоящее время созданы образовательные технологии, позволяющие без особых сложностей, овладеть этой операцией любому здоровому ребенку в возрасте полутора лет.

Многие бывшие учащиеся советской школы помнят, как, начиная изучать иностранный язык в пятом классе, затем, продолжив его изучение в вузе (а некоторые даже в аспирантуре), большинство из них выходило из этого многолетнего «обучения» с памятью, незамутненной иноязычными словами и речевыми оборотами. Но стоило появиться новым образовательным технологиям, как вдруг стало очевидно, что едва ли не каждый малыш «лингвистический гений» (К.И. Чуковский). В полтора-два года он способен освоить даже не один, а десятки разных, непохожих друг на друга языков (Г. Доман и др.). В этой связи правомерен вопрос: можно ли целенаправленно вырастить выдающегося человека?

Такие попытки известны, и они с полным правом могут считаться удачными. Классический пример — Карл Витте, пастор и педагог из Германии. Еще до рождения своего сына пастор, поспорив со слушателями своих лекций — членами Макдебургского педагогического общества преподавателей гимназий, заявил им: «Если Бог пошлет мне сына... то я, как и решил, сделаю из него выдающегося человека».

Сын у пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 г. Он был назван в честь отца — Карлом. Стараниями родителей мальчик добился выдающихся успехов уже к шести годам. Он поражал своими способностями гимназических учителей. В девять лет юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в университете города Гисена, затем, позанимавшись четыре семестра, получил степень доктора юриспруденции в Гейдельберге. В 18 лет он становится профессором Гейдельбергского университета.
Карл Витте-младший свой след в науке оставил, но звание гения все же не заслужил. Однако педагогические находки отца оказались весьма ценными. Разработанная Карлом Витте-старшим методика домашнего воспитания была описана автором по просьбе великого швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. По этой книге были воспитаны родителями многие одаренные дети. Пожалуй, самым ярким среди них оказался основатель кибернетики Норберт Винер.

Многие специалисты, не признающие «детской одаренности», приводят этот пример, как якобы подтверждающий, что главное в становлении таланта — это среда и специальное обучение. Но разве нельзя допустить, что сын Карла Витте Карл Витте-младший (как и Норберт Виннер) был одаренным ребенком, благодаря чему с помощью отцовских методик и добился таких результатов в детстве и юности.

Однако следует понимать, что новые педагогические технологии не в состоянии «сделать всех детей одаренными», как это пытаются утверждать некоторые педагоги (Г. Доман, П.В. Тюленев, С. Сузуки и др.), этот процесс имеет принципиально иную механику. Однако вопрос о влиянии среды на развитие интеллектуально-творческого потенциала ребенка от этого не становится менее значимым.

Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при общении ребенка и взрослого. Одним из важнейших составляющих средового воздействия признается «внутрисемейная среда». В работе В.Н. Дружинина выделено три группы моделей, объясняющих ее влияние на интеллект детей.

Первая группа моделей утверждает, что решающая роль принадлежит общению между родителями и детьми. Это и оказывает, по мнению их сторонников, решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Особенно в данном случае подчеркивается важность фактора времени. Чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуальное влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться в сомнительности этих утверждений.

Поскольку среднестатистическая мать больше общается с ребенком, чем отец, то в этом случае в психогенетических исследованиях должны наблюдаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов. Но в действительности этого нет.

Вторая группа моделей, называемая идентификационной, предполагает, что ребенок развивается благодаря тому, что осваивает новые роли. При идентификации себя с одним из родителей (того же пола) он овладевает способами поведения, характерными для родителя. Эмпирические исследования также не подтверждают эти предположения.

В качестве третьей В.Н. Дружинин выделяет модель Р. Зайонца. Она прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Р. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Этот климат складывается из суммы уровней каждого члена семьи. Естественно, в данном случае то, что каждый член семьи влияет на других и семья влияет на каждого члена.

По наблюдениям Р. Зайонца, преимущества в интеллектуальном развитии получают первенцы. Они больше взаимодействуют с родителями, чем рожденные позже их братья и сестры. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны между собой, подобно близнецам. Они конкурируют за родительское внимание. На уровне развития их интеллекта отрицательно сказывается то, что они взаимодействуют не только с родителями, но и друг с другом, таким образом, сокращается возможность «интеллектуальной стимуляции».

Исследования сотрудников Р. Зайонца, изучавших связь между «коэффициентом интеллекта» и местом ребенка в структуре семьи, показали, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы IQ, в большинстве случаев получают старшие дети. Чем дальше младшие от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших ниже.

Любопытно, что эти данные были подтверждены в результате проверки прогноза, сделанного Р. Зайонцем. Заметив тенденцию увеличения средней численности американской семьи, наметившуюся в 1976 г., он точно предсказал прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 г. у американских школьников.

Иные результаты получены у исследователей, изучавших зависимость уровня креативности от количества детей в семье. Оказалось, что в этой ситуации модель Р. Зайонца не работает. Исследователи М. Рунко и М. Балед тестировали уровень развития дивергентного мышления по Дж. Гилфорду у подростков (5—6-й класс). По их данным,  лучшие результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети. На втором месте первенцы, затем следуют младшие дети. Худшие показатели по креативности продемонстрировали средние по времени рождения дети. Важно, что дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, имеющие одного брата или сестру.

Эта мысль косвенно подтверждается другими исследованиями. Многие специалисты отмечали, что дети, имеющие много братьев и сестер, менее эгоцентричны, более открыты опыту, легче кооперируются с другими, более настойчивы и коммуникабельны.

Изложенные выше результаты изучения средовых влияний на уровень интеллектуально-творческого развития ребенка, не отражают всей палитры исследований. На эту тему в последнее время публикуется много специальной литературы. Кроме того, многие аспекты этой сложной проблемы просто не исследованы.

Например, в последнее время появился термин «информационное загрязнение среды». Несистематизированная лавина информации, обрушиваясь на ребенка, может привести к таким же негативным последствиям, какие способны вызвать физические, химические, биологические факторы. Правда, как отмечают специалисты в области нейрофизиологии, мозг от нее не страдает, но может существенно нарушаться ход развития ценнейшего личностного качества — креативности.

Социально-педагогические исследования свидетельствуют: чем неблагоприятнее среда, тем большую роль она играет в общих различиях. Там, где только ограниченная часть населения может обеспечить своим детям хорошее образование от среды, зависит очень многое, но в условиях, когда образование становится общедоступным, вперед выходят наследственные факторы. Именно они начинают в первую очередь определять будущее человека.

Вряд ли приходится сомневаться в том, что люди рождаются психически неодинаковыми, даже в одной и той же семье. Но основной вопрос не только в том, что играет главную роль генотип или среда, а еще и в том, как, по каким законам происходит взаимодействие между ними. Результат этих взаимодействий не простое количественное сложение их сил, а качественные изменения психики. Многофакторность наследственности плюс многофакторность среды порождают бесконечное разнообразие столкновений этих двух стихий. В итоге этих столкновений рождается такое же бесконечное разнообразие психических свойств. Но где, какая стихия доминирует и где, какая из них уступает другой?

В этой связи возникает вопрос о том, можно ли увеличить возможности мозга педагогическим путем. Современные психология и педагогика дают на него утвердительный ответ, но к числу простых, этот ответ отнести нельзя. Американский психолог Уотсон Джон Броудас (1878-1978) еще в 20-х годах XX в. в своей книге «Бихевиоризм» (1925) написал, что человечество вступило в эпоху безграничного самоусовершенствования. В наше время нельзя не отметить, что темп этого саморазвития имеет явно выраженную тенденцию к ускорению.

Развитие мы рассматриваем как переход растущего организма на качественно более высокую ступень. Этот переход зависит от «созревания», т.е. развертывания внутренней, определяемой генотипом программы, и от «научения» — воздействия средовых факторов. Понимание и признание значимости каждого из этих факторов не снимает вопроса о том, как они взаимодействуют.

Поиски ответа на этот вопрос идут уже не первое столетие, и вариантов решения найдено множество. Мы не будем рассматривать те из них, что представляют только лишь исторический интерес. Это — поле деятельности профессионалов, изучающих историю педагогики. Остановимся на тех теориях, которые лежат в основе современных методик и технологий развития способностей ребенка.

У значительной части специалистов, стоявших у истоков экспериментального исследования проблем детской одаренности, была очень популярна идея рекапитуляции, называемая еще «основным биогенетическим законом ». С этой точки зрения развитие представлялось как воспроизведение в главных чертах эволюции вида, к которому принадлежит индивид («основной биогенетический закон»). При этом исключительно умозрительный поиск внешних аналогий психического развития и эволюционного процесса в целом был довольно быстро дополнен такого же рода аналогиями с основными ступенями процесса культурно-исторического развития общества (Э. Клапаред, В. Штерн и др.).

Одним из сторонников этого подхода был известный американский ученый Холл Гренвил Стенли (1845-1924). Он, так же как и другие сторонники теории «основного биогенетического закона», стремился отождествить стадии развития человека со стадиями эволюции человеческой культуры в целом. Он утверждал, что развитие каждого ребенка воспроизводит историю человеческого рода. Однако в историю науки Стенли Холл вошел, прежде всего, как создатель педологии, комплексной науки о ребенке.

Нельзя не признать частичное правдоподобие данных аналогий, и потому, даже допуская подобное представление как одно из возможных, нельзя не отметить, что ответов на главные вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме одаренности, идея рекапитуляции не дает. Значительно более продуктивны в этом плане другие теории, изучавшие непосредственно проблемы взаимодействия наследственных и средовых факторов. Одной из самых непопулярных в мировой теории и практике и при этом до сих пор признаваемой некоторыми отечественными педагогами, причем как практиками, так и теоретиками, является теория, уходящая корнями в учения идеологов философии «просвещения» (Д. Локк, К.А. Гельвеций и др.).

Конечно, уже никто не рискнет всерьез отстаивать идею tabula rassa, но идеи сторонников так называемой «революционной теории» весьма к ней близки. Так, ссылаясь на подход, сформировавшийся в советской психологии 30-40-х годов, а также исследования в области педагогики и психологии вплоть до 70-х, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «...в составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследуемого... вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, т.е. передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно «искусственным» путем» (Э.В. Ильенков, 1990, с. 89).

Таким  образом,  получается, что развитие индивидуума, в особенности его когнитивной сферы, зависит практически полностью от средового воздействия и в первую очередь от искусственно выделенной из нее части — «воспитания и обучения». При этом, признавая все же наличие генетических факторов, сторонники этого подхода постоянно подчеркивают, что на развитие   высших   психических функций последние не оказывают практически никакого влияния. Проявляются  эти   генетические факторы, в понимании представителей  данной  точки  зрения, в виде «задатков», которые намеренно определяются ими как «анатомо-физиологические». Чем подчеркивается, что физическое развитие организма, в некоторой степени, зависит от генотипа, а психическое полностью свободно от его влияния. Отсюда следует, что у любого человека независимо  от  его   «анатомо-физиологических» задатков можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, при этом уровень их развития полностью зависит от качества обучения и воспитания.

Этот подход получил условное наименование— «революционное». Модифицированным его вариантом является другой подход, называемый «функциональным». Отстаивая идею о том, что и формирование, и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она эксплуатируется; «...способности проявляются и формируются в деятельности» (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); «...чем раньше функция включена в использование и чем интенсивнее она эксплуатируется, тем выше уровень ее развития» (Г. Доман, Э. Томас и др.). Сторонники данной теории отстаивают положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики.

Одним из родоначальников этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека — результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. Но в представлении Л.С. Выготского эти процессы спаяны вместе, с рождением ребенка они сливаются в единую линию развития.

Рассматривая генезис психических функций, он отмечал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Первая детерминирована биологически, вторая — культурно-исторически. Называя вторую опосредованной, он отдавал ей явное предпочтение. Эта теория, как и любая другая, нуждалась в творческом развитии, на основе новых научных данных. Однако многие последователи Л.С. Выготского, в соответствии с давней, русской, интеллигентской традицией, отмеченной еще Н. Бердяевым, превратили ее в предмет поклонения, в своего рода религию, учение со строгим набором недвижимых догм.

Последовавшие за принятием и утверждением этой теории идеологические запреты на исследования в области педологии, а затем и объявление генетики «буржуазной лженаукой» содействовали не столько развитию этого подхода, сколько его вульгаризации и реальному возвращению значительной части его сторонников в лоно «революционного» подхода.

Одним из следствий этого явления стало то, что значительная часть сторонников данной концепции до сих пор отрицает понятие «одаренность». А одаренных детей, поскольку они в природе реально существуют, так же как и умственно отсталые, и с этим фактом не поспоришь, именуют аморфным термином — «дети с опережающим развитием». В качестве доказательства своей точки зрения данная группа исследователей особенно часто приводит аргументы об отсутствии четких представлений, концепций интеллектуальной, творческой одаренности. Но отсутствие наших знаний в данной области еще не является свидетельством отсутствия в природе данного объективного существующего явления.

Наиболее популярным объектом критики, со стороны исследователей, отрицающих одаренность как психическое явление, является система тестирования IQ. Но все достоинства и недостатки данного подхода есть заслуги и проблемы самой системы IQ и ее прародительницы «тестологии». К вопросу о наличии либо отсутствии детской одаренности как таковой все это имеет мало отношения. Разве можно, ссылаясь на несовершенство линейки или ее отсутствие, утверждать, что все измеряемые предметы равны?

Противостоящая предыдущей теория получила наименование «эволюционной». Ее сторонники считали, что развитие, рассматриваемое ими как переход индивидуума на более высокую ступень, есть в наиболее общем виде, результат биологического созревания организма и его взаимодействия со средой. Под биологическим созреванием в данном случае имеется в виду постепенное (эволюционное) преобразование генетически заложенных в организме возможностей, существующих в виде задатков. Согласно данной концепции, как в конечном результате, так и в самом процессе эволюционного развертывания задатков (имеется в виду, прежде всего, темп), представляемого в виде онтогенетического развития организма, нет ничего такого, что не содержалось бы в генотипе.

Естественно, что взаимодействие генотипа и среды уже давно никто не рассматривает как одномерное явление, что было в значительной степени характерно для родоначальников этого подхода (Ф. Гальтон, Г. Жоли и др.). Наследование — сложнейший, детерминированный огромным количеством факторов процесс, в значительной мере неизученный. Но все же при этом ряд открытий, сделанных на основе экспериментальных исследований, позволяют достаточно уверенно утверждать, что при рассмотрении проблемы детской одаренности, как и другого полюса — умственной отсталости, от наследственных факторов нельзя отмахнуться, объявив их малозначимыми.

Наиболее популярен подход называемый «вероятностным» («сто-хатическим»). Появление и утверждение его связано с тем, что подведены итоги и обобщены результаты многих лонгитюдных исследований проблем развития когнитивных процессов, в том числе и результаты исследований развития одаренных детей (Л. Термен идр.).

Основным утверждением сторонников этой теории является то, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе. При этом тот или иной результат развития не может быть произвольным, т.е. полностью свободным от генотипа. Таким образом, развитие когнитивных функций индивида связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или, напротив, доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида.

Важно также и то, что сторонники данного подхода подчеркивают фатальный характер предыдущих этапов развития в развитии последующем. То есть определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущем уровне. Иначе говоря, достигнутое на предыдущих этапах развития — фундамент будущих достижений. И особенно важно то, что упущенное на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Эта мысль подтверждается признаваемой всеми идеей «сенситивных периодов». Эти идеи имеют свое объяснение и со стороны биологов. Генетики отмечают, что необходима генетическая информация, чтобы построить субстанцию из клеток. Но структура мозга не может быть запрограммирована генетической информацией. В формировании наследственности занято от 50 до 100 тысяч генов, значит, от 50 до 100 тысяч заложенных в них сообщений. Но чтобы описать состояние мозга, нужно описать каждую его клетку, каждый синапс — место переключения, где происходит передача информации от одного нейрона к другому. А их миллион миллиардов. Следовательно, если бы в генном коде был миллион миллиардов сообщений, можно было бы допустить, что наследственность создала мозг.

Но в действительности, утверждают сторонники этой точки зрения, ребенок, по образному выражению французского генетика А. Жаккара, сам строит свой мозг. Он находится в положении рабочего, которому дали миллион миллиардов деталей и предложили создать машину, где все эти детали нужно не просто использовать, но соединить между собой так, чтобы машина работала. Но ни планов, ни схем нет. На чертеже только 50 (100) тысяч деталей. Несравненно меньше, чем дано рабочему. И он начинает действовать по своему усмотрению, создавая из этих деталей какие угодно узлы машины в любых поступает и ребенок, формируя свой мозг.

Все рассмотренные теории являются попытками объяснить существо проблемы развития. Как видим, ни одна из них не может быть признана в качестве абсолютно верной, каждая лишь приоткрывает нам определенную грань этого сложного явления. Поэтому необходимо учитывать акценты сторонников каждой точки зрения.

С момента рождения или даже зачатия ребенка генотип и среда, образно говоря, сливаются в единую линию развития. И дальше уже практически очень сложно понять, где влияние генотипа, а где среды. В современной науке принято считать, что психика человека во многих своих проявлениях имеет врожденный характер, т.е. определяется генотипом. Но неизвестно, каковы реальные, потенциальные возможности, заложенные в генотипе. Не ясно также и то, каков будет результат их взаимодействия со средой в каждый из моментов развития.