Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский. ИТ и одаренность

«За» и «против» соревнований

Во-первых, кому же не известно, что сравнительно немногие из победителей даже самых престижных международных соревнований школьников становятся впоследствии выдающимися людьми. Призрак славы, поманив таких мальчиков и девочек еще в детстве золотом медалей и медными трубами, слишком часто поворачивается к ним впоследствии спиной, причем, увы, навсегда. Не всем дано смириться с гримасой фортуны и отнестись к жизненным перипетиям философски — не исключены бурные всплески эмоций, разочарование в жизни и возлагание ответственности за собственные неудачи на окружающих. Далеко не всякий человек, будь у него возможность выбора, согласился бы на такую судьбу. Так всегда ли перспектива успешно защитить честь школы стоит исковерканного — ведь кто знает заранее — будущего?

Во-вторых, немалому числу юных дарований в силу их эмоционально-личностных особенностей не удается достойно проявить свои способности в сложных и нередко жестких условиях прямого соревнования. Ведь среди них немало медлительных, тревожных, недостаточно уверенных в себе детей. Неудачи явным образом не способствуют повышению их изначально заниженной самооценки... Так не лучше ли поберечь самолюбие таких детей — как знать, не выйдет ли больше толку, если дать им еще немного побыть в относительно «тепличной» атмосфере?

Наконец, в-третьих, чрезмерным преувеличением было бы утверждать, что соревнования приносят их участникам исключительно положительные эмоции. Многие одаренные дети — даже победители всяческих олимпиад и конкурсов — вспоминают о них как о настоящей пытке. Пережитый стресс, мучительное напряжение интеллектуальных, да и физических сил еще долго отзываются эмоциональным опустошением и повышенной нервозностью. Даже победа становится не в радость — нетрудно припомнить, как чемпионы и триумфаторы без всяких на то (по внешней видимости) оснований надолго скрывались от людских глаз.

Таким образом, для одаренных детей и подростков соревнования нередко оборачиваются непростым, а иногда и вовсе тяжелым испытанием. Взрослые об этом чаще всего не задумываются. А ведь по большей части именно взрослые толкают детей демонстрировать знания, способности, сообразительность и креативность, побуждают соревноваться — и побеждать, побеждать, побеждать... Или, увы, проигрывать... Всегда ли проявляется должная чуткость к психологическим особенностям (скажем, устойчивости к возможным неудачам, определенной «толстокожести») юного дарования? Такая чуткость совсем не помешала бы и некоторым родителям, не в меру амбициозным, и энергичным устроителям соревнований вместе со школьными администраторами — нередко чересчур равнодушным к судьбам малолетних конкурсантов... Что поделаешь — и те, и другие, и третьи проявляют, случается, непростительную психологическую малограмотность.

Достаточно вспомнить грустную историю юного вундеркинда Стэнли Спектора — героя кинофильма «Магнолия», поставленного Полом Томасом Андерсоном. Участие в интеллектуальном телевизионном конкурсе обернулось для бедняги Стэнли тяжелым жизненным кризисом. Многим зрителям запомнились пронзительные слова ребенка, обращенные к взрослым. Из этих
слов со всей определенностью явствует, что ни собственному отцу, ни организаторам телешоу не было до него, по большому счету, ни малейшего дела: побеждай, мол, и все! Сильное впечатление, которое производит эта сцена, совсем не случайно. Ведь роль вундеркинда — это актерский дебют Джереми Блэкмена, получившего премию президента США за выдающиеся академические достижения. Джереми считает своего героя «гением с добрым сердцем», чья жизнь могла бы сложиться куда проще, если бы у него было больше свободы, а отец предоставлял бы ему больше возможностей для самовыражения (см.: magnoliamovie. com).

Да и триумфаторам довольно часто не до ликования. В реальной — некиношной — жизни у малолетних заложников амбиций взрослых людей еще больше проблем. К примеру, 12-летний москвич — победитель многочисленных конкурсов и соревнований — недавно с горечью заметил: «Мне кажется, что если бы на Марсе были олимпиады, мама послала бы меня туда соревноваться с инопланетянами. Иногда я думаю, что она любит не меня, а мои победы, и страшно боюсь проиграть». Ситуация не нова: можно, к примеру, вспомнить бабелевского героя — подростка из рассказа «Пробуждение», которого отец принуждает брать уроки игры на скрипке в надежде, что сын станет знаменитым музыкантом и вся семья разбогатеет. При этом вполне трезво признается, что отец «примирился бы с бедностью, но слава была нужна ему».

Столь пространный экскурс, посвященный психологическим проблемам и последствиям проведения соревнований для одаренных детей и подростков, предпринят нами с определенной целью. Она состоит в подчеркивании, что соревнования, олимпиады и конкурсы — вовсе не универсальный путь развития одаренности и тем более «создания» гениев. Данному методу присущ ряд противопоказаний, отмеченных выше. При всем при этом нельзя отрицать, что в целом ряде случаев этот метод зарекомендовал себя как высокоэффективный путь выявления и поддержки талантов. Целесообразность применения соревнований для одаренных зависит главным образом от уровня психологической подготовки — и даже проницательности — учителей, родителей и воспитателей, а также от степени индивидуализации конкретных форм работы с одаренными школьниками.

Новые информационные технологии представляются в этом отношении весьма перспективными. Не будет преувеличением сказать, что с помощью ИТ может быть реализована своеобразная «индустрия соревнований», охватывающая все аспекты и этапы их проведения: от оповещения заинтересованных, разработки и доставки им необходимой конкурсной информации до организации дистантной работы членов жюри для определения победителей, подведения итогов и присуждения наград.
Для современных детей и подростков Интернет — это, помимо прочего, один из способов доступа к нужной информации, в том числе об олимпиадах и конкурсах. Ничто не мешает принять в них участие — непосредственно или опять-таки посредством информационных технологий (как часто говорят, дистантно, или виртуально). Тематическая область таких конкурсов и олимпиад весьма разнообразна. Это традиционные школьные дисциплины, программирование, Интернет-технологии, разработка web-сайтов, литературные конкурсы, сочинение и исполнение музыки, выполнение заданий экологического характера, соревнования по астрономии, по знанию иностранных языков, по истории, по географии и страноведению, состязания любителей традиционных игр (например, шахмат) и бытующих только в Интернете игр. Отдельное место занимает изобразительное искусство, включая компьютерную графику, дизайн, анимацию. Для проверки и демонстрации своих талантов и эрудиции можно принять участие в соревнованиях «знатоков» в рамках интернет-клубов «Что? Где? Когда?» (Говорун, 2000).

Такого рода конкурсы, викторины, турниры и олимпиады проводят самые разные организации. Если ограничиться отечественными, то среди наиболее авторитетных можно назвать, к примеру, Воронежский педагогический университет, обладающий продолжительным и обширным опытом проведения телекоммуникационных соревнований школьников, объединенных в команды. Индивидуальную (в отличие от командной) проверку знаний по многим предметам школьной программы — так называемый «Теле-тестинг» — осуществляет компания «Гуманитарные технологии» (www.ht.ru/tt/) в тесной координации с Минобразованием и примыкающими к министерству центрами, а также с МГУ. Креативные «эвристические» конкурсы для учащихся, а заодно и другие конкурсы регулярно проводит Центр дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru). Для командных форм активности не имеет значения географическая локализация: эту истину наглядно демонстрирует, к примеру, экстравагантный проект организации новых по жанру дистантных театральных представлений (Житинский, 1999).

Открытый (для всех желающих) очно-дистанционный фестиваль «Компьютерная страна» проводится Самарским лицеем информационных технологий (при содействии других образовательных учреждений): начиная с 2000 г. для отборочного тура избран дистанционный режим, а очное соревнование проходит в дни весенних школьных каникул. Среди задач фестиваля — «развитие личности, реализация творческого потенциала учащихся и учителей на основе новых информационных технологий, формирование единой информационно-коммуникативной среды, пополнение банка русскоязычных интернет-ресурсов, отражающих опыт российских школ, активно использующих информационные технологии в образовательном процессе» (Курова, 2002). Как видно из перечня задач, организаторы подумали и об
учащихся, и об учителях-энтузиастах.

Известны и межвузовские объединения с целью организации соревнований по отдельным областям знаний. Так, ведущие университеты и академии Москвы провели в конце 2001 г. Первую российскую дистанционную олимпиаду школьников и студентов по химии (Щербаков и др., 2002). В ней приняли участие не только россияне (более ста семидесяти человек из сорока регионов России), но также представители Республики Беларусь, Украины, Эстонии и Югославии. Победителем среди школьников стал 11-классник из Казани. Указан сайт, на котором будет проведена вторая такая олимпиада (http://www.muctr.edu.ru/olimpia da).

Широкой популярностью неизменно пользовались международные олимпиады школьников, создающих образовательные веб-сайты Think-Quest, — в них принимало участие немало команд российских школьников, и они неоднократно добивались успехов в этих всемирных соревнованиях (Быховский и др., 2000). Дистанционные обучающие (т.н. «роботландские») олимпиады для младшеклассников начали проводить в 1997 г. в Переславле-Залесском. Конкурсы создания веб-страничек и дизайнерских решений, а также компьютерно-музыкальных сочинений и программистских работ проводит уже упомянутый Самарский лицей информационных технологий (Курова, 2002), да и ряд других организаций.

Для одаренных в области информационных технологий детей и подростков систематически проводятся дистанционные и очные олимпиады или конкурсы по программированию среди школьников, в организации их участвуют и официальные, и общественные учреждения. Не будем останавливаться подробно на этом аспекте активности одаренных ребят, ибо за последние годы у них появилось немало возможностей раскрыть свои таланты в этой области и отличиться как во всероссийском, так и в международном масштабе. Известно, к примеру, что команды отечественных школьников достаточно успешно выступают на всемирных олимпиадах по программированию. Начиная с 1980-х гг., ведется систематическое (а несистематическое — даже еще раньше) обучение одаренных в области информатики школьников — например, в рамках «Летних школ юных программистов» в Переславле-Залесском, в новосибирском Академгородке (Городняя и др., 2002; Руденко, Волков, 1987).

Профилактика же серьезных правонарушений в компьютерной и сетевой сфере может и должна принимать форму учебных занятий по «прикладной этике» («киберэтике»). Стоит отметить, что все чаще в настоящее время те или иные фирмы приглашают всех желающих поучаствовать в состязании (иной раз — с призами) по удаленному «взлому» разработанных или внедренных в этих организациях технических и программных систем защиты. В случаях, когда усилия такого рода оказываются результативными, об этом сразу становится известно, а вскрытые недоработки ответственных за защиту информационного ресурса специалистов моментально устраняются. Что же касается состязания — оно может продолжаться...

Нетрудно усмотреть в подобных начинаниях попытку перевести разрушительную активность одаренных детей в активность, предполагающую добросовестное тестирование новых защитных систем. И вместе с тем попытку постепенного преобразования вызывающих опасливое к себе отношение представителей хакерского андерграунда в умелых и заслуживающих уважения специалистов по защите информации.
Но как бы ни была велика доля опосредствованных Интернетом соревнований, этим видом деятельности не исчерпываются формы работы с одаренными детьми и подростками. Так что рассмотрим некоторые другие направления такой работы, которые стали заметны в последние годы.

Расширение сферы познавательных интересов детей и подростков в ходе применения информационных технологий

Педагоги и родители часто жалуются, что современные дети и подростки «ничем не интересуются»: мало читают, редко посещают театры, выставки и концерты. А вот на отсутствие у них интереса к компьютерам никто не жалуется, и пока что не наблюдается тенденции к снижению этого интереса. К современным ИТ приобщаются все больше и больше детей и подростков. Однако мотивы такого приобщения по большей части не вызывают восторга ни у педагогов, ни у родителей. Так, довольно широко распространено мнение, что большинство форм активности детей в Интернете не способствуют развитию их интеллектуальных способностей. Действительно, чему радоваться, если школьник, а то и дошкольник, отбросив книги и учебники, позабыв о недавних увлечениях, пренебрегая полезной физической активностью, часами играет в компьютерные игры, ведет пустую болтовню в чате?

Радоваться, может, и нечему, однако следует принять во внимание, что проведенные исследования не вполне подтверждают эту грустную картину. Полученные отечественными и зарубежными специалистами данные свидетельствуют, что интерес к ИТ вовсе не отвлекает детей и подростков от чтения шедевров мировой литературы, походов в театры и выставочные залы, дружеского общения (см., напр.: Собкин, Евстигнеева, 2001; Шапкин, 1999). Да и вообще детским увлечением Интернетом и другими элементами ИТ вполне можно воспользоваться для пробуждения у детей познавательных интересов, расширения сферы этих интересов. Как показывает опыт, подобный подход сулит определенные преимущества и перспективы. Однако реализация его требует «продвинутых» педагогических технологий: специального учебно-методического и дидактического обеспечения, создания соответствующих организационных условий, а также подготовки кадров, которые смогут выполнять всю эту нелегкую работу. Да и собственно технические аспекты — подготовка компьютеров, организация широкополосного подключения к Интернету и т.д. — окажутся составной частью педагогических технологий.

Крайне ценной представляется перспектива опереться на опыт лидеров в этой достаточно новой области. Например, уже упоминавшийся городок Переславль-Залесский представляет собой признанный «пионерский» или, иначе, «первопроходческий» центр приобщения детей к ИТ. Центр этот никак не отнесешь к узкотематическим, поскольку обитающие в этом небольшом городке дети приобщаются не только и не столько к применению информационных
технологии, а, скорее, к новому способу жизнеустройства и, в частности, познания, а вместе с тем — фиксации и применения знаний. Переславль-Залесский известен международными летними школами (программистскими, экологическими, эколого-программистскими и др.) для детей (см. подробнее: uchcom.botik.ru). Так, «успешно действует проект приобщения школьников Переславля-Залесского к изучению памятников искусства, архитектуры и природы их края с помощью современных Интернет-технологий» (Сукина, 2002. С. 256). Известен он и созданием единого общегородского сетевого пространства, значительное — если не центральное — место в котором отведено детям (Патаракин, 2001).

Значительную организационно-методическую работу по поддержке учебного и внеучебного приобщения детей и подростков к работе с ИТ — в особенности посредством информирования и обучения учителей — осуществляют «школьный сектор» Ассоциации научных и учебных организаций — пользователей сетей передачи данных RELARN (school-sector.relarn.ru), Федерация Интернет Образования (www.fio.ru), активно работающая в России американская организация Project Harmony (www. projectharmony.ru), Институт общего среднего образования РАО (www. mediaeducation.ru) и некоторые другие центры.
Начиная с 1990 г., в подмосковном городе Троицке ежегодно проводятся международные конференции «Применение новых технологий в образовании» (www.bytic.ru/). Только что упомянутая Федерация Интернет Образования организовала издание сетевого журнала «Вопросы Интернет-образования». На мероприятиях, организуемых Институтом «Открытое общество» (фонд Сороса) — например, на конференциях «Интернет. Общество. Личность» (iol.spb.osi.ru)— неизменно фигурировали секции, именуемые «Интернет и образование». То же самое может быть сказано о регулярно проходящих начиная с 1998 г. в Санкт-Петербургском университете всероссийских конференциях «Технологии информационного общества — Интернет и современное общество».

Существенную для учителей, школьников, организаторов системы школьного и внешкольного образования информацию можно почерпнуть на таких web-ресурсах, как «Образовательный сервер «Школы в Интернете» (schools.techno.ru), «Школьный мир: олимпиады и викторины» (school.holm.ru/olimpia), «Все образование в Интернете» (www.alledu.ru/) — стоит особенно отметить страничку «Всероссийский августовский педсовет» (pedsovet.alledu.ru/). Полезный и до поры не устаревший обзор учебных и развлекательных ресурсов для детей, родителей и учителей помещен в статье Л. Мелиховой (2001). Перечень образовательных веб-сайтов подготовлен также Е.В. Якушиной (б/г). Краткий обзор привлекательных для школьников тематических форумов и телеконференций представила В.А. Павлова (2002). Методическую сторону применения ИТ в обучении подробно раскрывает А.В. Хуторской (2001).

Все это крайне ценно. Не секрет, что педагоги (за вычетом разве что учителей информатики) в России, да и не только в России, в среднем значительно меньше, чем школьники, пользуются компьютерами; это относится и к свободному времени, и к урочному (Собкин, Евстигнеева, 2001). Вполне вероятно, российские учителя в меньшей степени прибегают к Интернету, чем их коллеги из стран с более развитым доступом к технологиям; между тем, по мнению опрошенных американских учителей биологии, химии и физики, применение Интернета способствует эффективности преподавания естественно-научных дисциплин (Dickson, Irving, 2002).

Зарубежным педагогам и школьным руководителям доступна (на сайте National College for School Leadership) игровая модель «виртуальной школы», с помощью которой можно испытывать разнообразные новации в учебном процессе — там уже в конце 2002 г. было 82 сценария; предусмотрены и несложные средства составления новых сценариев (http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/2453907.stm). Впрочем, у тех российских педагогов, кто дружен с современными информационными технологиями, воистину неплохие перспективы. К примеру, С. Пейперт счел возможным специально отметить «дух любви, веры и абсолютной преданности своему призванию, который я ощутил, работая вместе с российскими учителями и который стал для меня одним из наиболее вдохновляющих переживаний» (Пейперт, 2001).

Крайне важно пробудить в ребенке познавательную мотивацию, но для развития его одаренности и тем более для обеспечения полноценной творческой отдачи этого еще недостаточно. Необходимо предоставить ему возможности адекватно удовлетворять пробудившуюся страсть к познанию. Возможности Интернета в этом плане удивительно богаты, «почемучка» любого возраста почерпнет в сети немало «пищи» для ума. Вот только эффективных педагогических технологий в этой области пока что недостаточно.

Информационные и коммуникативные ресурсы для удовлетворения познавательной мотивации и  развития способностей

Хотя Козьма Прутков и утверждал, что «нельзя объять необъятное», тем не менее все идет, похоже, к тому, что современные ИТ предоставляют все больше оснований поспорить с этим афоризмом. Одаренные дети и подростки способны извлечь очевидную пользу из применения таких продуктов новых технологий, как, к примеру, универсальные или узкотематические информационные ресурсы в WWW. Разумеется, аналогичные ресурсы могут храниться и распространяться, к примеру, на CD или на других носителях, которые, правда, надо часто обновлять, дабы не отстать от подлинно актуальной информации. Немало пользы, как уже отмечалось, таят в себе и сетевые конкурсы или олимпиады для детей (как по школьным предметам, так и сугубо творческие). Да и участие в веб-форумах вполне может оказаться содержательным (правда, не все разделяют это мнение). Кроме того, ИТ представляют собой одновременно и орудие выполнения, и площадку для презентации незаурядных (иной раз — без всяких преувеличений) продуктов деятельности одаренных детей и подростков.

Итак, ребенку (как одаренному, так и не очень) теперь под силу, обратившись к Интернету, искать ответы на тысячи интересующих его вопросов, обмениваться мнениями с разделяющими его интересы людьми. Это крайне существенно — не ограничивать познавательную активность детей и подростков лишь поиском ответов на сформулированные «дядей» или «тетей» задания, а вместо этого побуждать учащихся активно выдвигать интересующие их проблемные вопросы и самостоятельно отыскивать сведения, способствующие выработке ответов. Насколько известно, такой предмет, как «вопросоведение», не вошел еще в школьную программу, так что каждый идет своим путем — бывает, удачным, а бывает, и тупиковым...

Многое зависит и от того, кто и как научит самостоятельно (или не вполне самостоятельно) поставившего перед собой вопрос ребенка или подростка правильно и быстро отыскивать информацию, оценивать ее достоверность и пригодность для решения поставленной им познавательной задачи. Существенно, чтобы поиск и выработка новых знаний служили развитию его способностей. Универсального рецепта удовлетворения познавательных интересов, как и следовало ожидать, не найти. А вот дистантные соревнования вновь оказались кстати.
С недавних пор появились конкурсы, ориентированные не на знание школьных и внешкольных предметов, не на игры или соревнование с компьютерами, а на стимулирование и удовлетворение познавательной активности детей и подростков. Примером может служить розыгрыш Кубка России по поиску (информации) в Интернете — наименование довольно высокопарное, однако, пожалуй, оправданное.

Розыгрыш кубка был задуман одним из лидеров развития Интернета в нашей стране — компанией «Яндекс» — и проведен в 2002 г. в сотрудничестве с авторитетными образовательными учреждениями. В рамках этого соревнования школьникам 7-11-х классов было предложено в течение часа найти в Интернете (и представить в качестве доказательства подтверждающую правильность ответа веб-страничку) ответы на 20 вопросов; во втором туре — в нем участвовали трое победителей первого тура — задание было усложнено и соответствовало конкурсным задачам для взрослых участников аналогичного конкурса (последний стартовал чуть раньше — в 2001 г.).

Первым   победителем   конкурса познавательных умений и навыков стал школьник из Братска. Мальчик умеет находить интересующую его информацию на портале   «Кирилл  и  Мефодий» (www.km.ru), осваивает способы квалифицированного   применения Интернета и не только оказывает помощь другим детям в классе, но и, бывает, консультирует учителей.  Наверняка он давно уже открыл для себя разработанный при участии «Кирилла и Ме-фодия» детский портал  «виртуальные дети» (www.vkids.km.ru) с конкурсами, учебными материалами, играми, чатами и форумами, даже с подробной информацией для родителей. Без сомнений, он    не    раз    посещал    портал www.kinder.ru с Интернет-журналом для детей, конкурсами и чатами, а главное — с уймой учебных и занимательных материалов по школьным предметам, по науке и технике, по культуре и искусству, по биологии, экологии и — частично — по психологии, по информационным технологиям и по всевозможным детским увлечениям, по домашней и, наоборот, деловой сфере жизни. Наверняка «прикалывался» на сайте       «Дети       на       куличках» (http://children.kulichki.net/) и на других развлекательных ресурсах. Получается, что предназначенных для детей сайтов вместе с порталами — как развеселых, так и вполне глубокомысленных — в русскоязычном секторе Интернета довольно много и число их быстро увеличивается. «Мы искренне надеемся, — говорит Илья Сегалович, начальник отдела поисковых систем компании «Яндекс», — что эта игра со временем станет новым «национальным спортом».

Информация для родителей, размещаемая на порталах, упомянута совсем не случайно. Следует признать, что принятие родителями целей и методов развития талантов их детей — зачастую не менее существенный фактор успеха, чем даже готовность самих детей и подростков добиваться совершенства на избранном поприще. А еще лучше, если родители активно способствуют развитию своих детей, по мере возможностей участвуют в процессе такого развития. Добросовестные педагоги и воспитатели юных талантов стараются работать в контакте с их родителями; образовательные     учреждения уделяют определенное внимание консультированию таких родителей; исследователи, бывает, занимаются их интервьюированием и анкетированием...

Вместе с тем озабоченные своей непростой миссией родители одаренных детей часто испытывают подлинный «информационный голод», не ведая, где бы набраться знаний и научиться решать возникающие семейно-педагогические коллизии, да еще чтобы при этом не нанести непоправимый вред своим чувствительным и требовательным чадам. Отвечающей масштабу их проблем и вместе с тем достаточно обоснованной с научной точки зрения информации не так много, как хотелось бы. Едва ли она может быть аккуратно собрана, надлежащим образом обобщена и преподнесена «на блюдечке». Поэтому неплохо было бы побудить ответственных родителей к активному поиску такой информации в Интернете, участию в специализированных обсуждениях и форумах, обмену опытом — и воспитания, и поиска дельных рекомендаций. Интернет, надо думать, — подходящая среда для подобного «коллективного ликбеза».

В чем могла бы состоять методическая помощь одаренным детям и подросткам, готовым применять в познавательных целях новые информационные технологии, и в частности Интернет? Помощь могла бы заключаться (но не ограничиваться перечисленным!) в составлении каталогов привлекательных информационных ресурсов; разработке печатных и электронных рекомендаций о способах формулирования запросов и поиска информации; подготовке наборов «развивающих» информационных блоков для детей разного возраста; дополнении списков «часто задаваемых вопросов» списками «нечасто задаваемых вопросов», подобранных таким образом, чтобы не только стимулировать познавательные интересы учащихся, но и подсказывать им направления самостоятельного поиска отсутствующих элементов в информационных массивах и т.д. и т.п.
Вполне возможно, в будущем школьники смогут на уроках задавать вопросы самим себе и тут же самостоятельно искать ответы с помощью ИТ. Подобная перспектива впечатляет, а кого-то и вдохновляет. Однако каким бы сильным ни было стремление одаренных детей и подростков к использованию автономных стратегий обучения, едва ли учителя окажутся лишними и останутся без работы.

Критикуя традиционные адаптивно-дисциплинарные модели усвоения суммы знаний и навыков, А.Г. Асмолов справедливо отмечает, что ребенок — «это не склад для хранения информации»; к тому же из разрозненных сведений «не рождается целостный образ мира, направляющий и регулирующий поведение детей» (Асмолов, 1996. С. 619). Иная логика образовательного процесса «складывается тогда, когда картина мира строится в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками» (там же).

Совместная деятельность — крайне существенный момент для развития познавательных интересов и поиска сведений, которые отвечают этим интересам. Ведь получить знания от сведущего сверстника или взрослого — это один из наиболее знакомых школьнику и наиболее эффективных способов удовлетворения познавательной потребности. Консультирование новичков — довольно распространенное занятие для многих полагающих себя экспертом в применении Интернета и в оперировании хранящимися в WWW информационными массивами. Не зря процедуры и системы извлечения знаний из таких массивов сравнивают с работой шахтеров, вырубающих и поднимающих «на-гора» ценную породу. А в занятии консультированием — немало человеколюбия и, пожалуй, еще больше пользы для самого эксперта: известно ведь, что пока никому не объяснишь сложные материи, сам до конца их не поймешь...

Знаменитый философ, инициатор интеллектуальных интернет-проектов Михаил Энштейн, начавший свою деятельность в нашей стране и продуктивно продолжающий ее в США, говорит о виртуальном мышлении, когда «мысль — не частица, а волна, расходящаяся по широкому спектру равновозможных, дополнительных друг другу понятий. Виртуальное мышление не более виртуально, чем виртуальные города, университеты, лаборатории, магазины, научные и дружеские сообщества, существующие в Сети и выполняющие свое вполне реальное назначение. Собственно, реальность мышления — это и есть его виртуальность, способность продуцировать одновременно несколько соотносительных, но не сводимых друг к другу понятий и теорий» (Эпштейн, б/г).
В попытках найти с помощью Интернета собеседников — друзей, единомышленников, оппонентов, помощников, экспертов, консультантов и т.п. — школьники нередко сталкиваются с новыми для себя проблемами. Так, московский восьмиклассник Алеша С. заметил: «Учителя в школе обязаны нас учить независимо от того, нравимся мы им или нет. В Интернете этой обязаловки нет. Чтобы с кем-то пообщаться, нужно произвести впечатление, понравиться, заинтересовать, удивить».
Несомненно, подобные формы общения и совместной деятельности требуют специальных коммуникативных навыков.

Развитие навыков опосредствованного информационными технологиями общения

Навыки коммуникации не могут быть просто перенесены из процессов обычного общения (т.е. «лицом к лицу») в опосредствованное ИТ общение. Ведь коммуникативная деятельность существенно преобразуется под влиянием Интернета. Вполне адекватные в условиях обычного общения коммуникативные навыки могут оказаться полностью или частично не адекватными принципиально отличным от традиционных условиям опосредствованного, сетевого, компьютеризированного общения. И наоборот, навыки такого опосредствованного, компьютеризированного общения, бывает, не только взаимодействуют между собой и дополняют друг друга, но и переносятся в условия традиционного общения, в которых они становятся неадекватными.

Известно, например, что увлеченные современными ИТ дети и подростки вырабатывают и/или усваивают специфический стиль общения, характеризующийся краткостью, повышенной четкостью формулировок, применением малоизвестных терминов, сленговых выражений и сокращений и т.д. Перенесенный в условия обычного межличностного взаимодействия со сверстниками, родителями и учителями, такой стиль если и остается достаточно понятным, то вызывает у собеседников недоумение и раздражение. В свою очередь, апологетам ИТ привычная многословность, цветистость и нечеткость традиционной речи кажутся чрезмерно избыточными, и они недовольны, когда от них ежеминутно требуют уточнять мало кому знакомые термины и понятия.
Преобразованию и развитию коммуникативных процессов в условиях опосредствования их современными ИТ посвящено немало специальных публикаций, в том числе на русском языке (Арестова и др., 1996; Астляйтнер, 2000; Белинская, Жичнина, 2000; Беляева, Коул, 1991; Вер-дербер, Вердербер, 2003; Вой-скунский,1987;1990;2000; Войскунский, Бабаева, 1996; 1997; Собкин, Евстигнеева, 2001; Тихомиров, Бабанин, 1986; Чудова, 2002). Не вдаваясь в детали, следует отметить, что в измененных условиях опосредствования видоизменяются и преобразуются все обычно выделяемые психологами (см., напр.: Андреева, 1980) основные стороны общения: коммуникативная (общение как обмен информацией); интерактивная (общение как взаимодействие) и перцептивная (общение как восприятие людьми друг ДРУга).

В качестве примера ограничимся рассмотрением в настоящем разделе именно последнего аспекта, т.е. процесса социальной перцепции. Как хорошо известно, за циркулирующими в Интернете сообщениями и за хранящимися на веб-страницах информационными блоками стоят конкретные люди — авторы этих сообщений, составители электронных каталогов и архивов, ответственные (нередко, увы, полностью безответственные) за размещенную информацию. До тех пор пока Сеть имеет очевидный крен в сторону письменных текстов (звуковой и зрительной информации в ней все еще меньше, чем вербальной), люди в ней представлены (или, как часто говорят, презентированы) составленными ими (или — реже — другими людьми) текстами. Постмодернистское по своей сути сведение человека к тексту делает выполнение социальной перцепции новой и нетривиальной задачей. Подобная редукция партнеров по общению обладает и очевидными недостатками (прежде всего — неполнотой), и некоторыми позитивными моментами, среди которых — опора на легко актуализируемые и часто обновляемые сведения о партнерах, а не на ранее сложившиеся и, может статься, устарелые стереотипы (Войскунский, 2000; 2001).

Сложность реализации процессов социальной перцепции в условиях, когда сведения о людях ограничены текстами, во многом облегчаются за счет самопредставления, или самопрезентации, составителей и владельцев «домашних страничек» (homepages). На проблему самопрезентации в условиях традиционного школьного образования не обращают особого внимания, пока ученик не дает повода обозвать себя «демонстративной личностью», которая «выпендривается» и ведет себя нескромно. Форма детской/подростковой самопрезентации чаще всего вызывает у взрослых одно лишь раздражение, а вот о ее функциях почти никто не задумывается. А задуматься, пожалуй, стоит.
Ведь если поэт заявляет, что он «памятник себе воздвиг нерукотворный» — станем ли обсуждать степень его скромности или нескромности? Куда важнее понять, почему он посчитал нужным сообщить об этом современникам и потомкам. Еще большая душевная тонкость требуется, когда речь заходит о юном даровании. Его или ее стремление «показать себя» обычно связано не с отсутствием скромности, а с несколько иными проблемами. Здесь и неуверенность в себе, и попытка повысить свою самооценку, и стремление привлечь внимание окружающих, чтобы найти друзей и единомышленников... У вооруженного современными ИТ одаренного ребенка или подростка имеется проверенный способ ознакомления со своими идеями всех заинтересованных и/или поиска единомышленников. Так, для победителя (в старшей группе) Пятого форума «Одаренные дети» (2002 г.) в номинации «Компьютерный мир» Димы Пшеничникова из города Минусинска Интернет — это «возможность высказаться. Это самое главное, поскольку в реальном мире часто нет возможности быть услышанными и понятыми» (см.: газ. «Одаренные дети». 2002. №8. С. 11).

Присущая подросткам потребность в самопрезентации побуждает их демонстрировать свои знания, умения и способности — иной раз экстравагантным образом. Наглядным примером такой творческой (или не вполне) самопрезентации могут служить некоторые «домашние странички» детей и подростков (Фриндте, Келер, 2000). Они свидетельствуют об интересах и познаниях авторов web-страниц, наличии либо, увы, отсутствии у них художественного вкуса (что проявляется в дизайне, составлении и
подборе графических элементов), способностях самостоятельно генерировать или собирать тематическую информацию и представлять ее в виде принятых в Сети гипертекстовых структур, вхождении в группы (или — если именовать их более громко — «клубы») по интересам, о чем свидетельствуют гиперссылки и т.п.

Достаточно бегло проглядеть посвященную Интернету периодику, чтобы заметить многочисленные обращения читателей (чаще всего — молодых или очень молодых), жаждущих обратить на себя внимание: зайдите, ну зайдите же на мою «домашнюю страничку», не пожалеете! Обращения адресованы, как правило, таким же детям и подросткам: «взрослый» и «детский» Интернет (если понимать его ограниченно — как коллекцию «домашних страничек») практически не пересекаются. В составлении «домашних страничек» нередко находит своеобразное преломление — своеобразие обусловлено хотя бы тем, что опосредствовано Интернетом — свойственное одаренным детям и подросткам и упоминавшееся выше стремление к перфекционизму.

Как и следовало ожидать, вновь не обошлось без организации соревнования. В полном соответствии с принципом пер-фекционизма в подмосковном Зеленограде (как-никак претендующем на славу отечественной «Силиконовой долины») осенью 2002 г. была организована вторая Web-олимпиада для школьников, учащихся колледжей и техникумов (см.: www.cnews.ru /calendar/evets/shtml?2002oct.
По условиям олимпиады, участникам предстояло за четыре часа создать веб-сайт на заданную тему и с опорой на предложенные организаторами материалы. Тематика сайтов разыгрывалась случайным образом, а возможное содержательное наполнение будущих сайтов подбиралось организаторами заранее. Разрабатывать сайт предпочтительнее всего на собственном компьютере, но если такой возможности нет, то это можно было сделать в зеленоградских компьютерных клубах или интер-нет-кафе.
При определении победителей и призеров олимпиады учитывались полнота раскрытия темы, адекватность и эффективность (а может, и эффектность) примененных выразительных средств, технические параметры созданных веб-сайтов. Победителями стали Артем Бекиров (1-е место), Никита Ковалев (2-е место) и Михаил Блохин (3-е место); «несмотря на сложность задачи и скепсис некоторых специалистов веб-дизайна, сайты-победители выглядят вполне профессионально» (Захарченко, 2002). Большинство участников олимпиады интенсивно применяли обучающий программный пакет Zibycom, а теперь учащиеся самостоятельно «раскручивают» свои веб-сайты, индексируя их в различных поисковых системах. Однако, как бы ни были важны победы в разного рода конкурсах, успехи в учебе и в приобретении знаний, блестящая эрудиция и т.п., от одаренных людей всегда ожидали и всегда будут ожидать выдающихся или хотя бы заметных творческих свершений. Вопрос о том, можно или нельзя обучать творчеству, носит дискуссионный характер. А вот необходимость создания условий, способствующих развитию и реализации способностей, признают многие исследователи. Какова же роль современных ИТ в решении этой проблемы?

Информационные технологии как средство развития и проявления творческих способностей

Несмотря на то что в рамках традиционного школьного образования неизменно декларировалась задача развития творческих способностей учащихся, на самом деле ей уделялось крайне мало внимания. По поводу этого печального факта сходятся во мнении практически все специалисты в области психологии и педагогики творчества. Например, авторы статьи «Учитесь думать творчески!» Роберт Стернберг и Елена Григоренко окончили среднюю школу в разных странах и даже на разных континентах, однако ни один из них не сумел «припомнить, чтобы в школе на уроках им предлагалось творить. Творить полагалось (если вообще полагалось) после уроков, а не на уроках. На уроках же полагалось запоминать, усваивать, отвечать на вопросы учителя и излагать написанное в учебниках» (Стернберг, Григоренко, 1997. С. 186).
С появлением компьютеров (первого элемента информационных технологий, о других еще и речи не было) связывались большие ожидания. Предполагалось, что с их широким внедрением произойдет не только существенная реорганизация системы традиционного образования и трудовой деятельности, но и усилится творческая активность различных слоев населения.

Довольно многие исследователи считали, что подобно тому, как многочисленные орудия труда усилили возможности человеческой руки, компьютеры усилят ресурсы человеческого разума. Они ожидали, что рост творческих свершений произойдет за счет передачи компьютерам рутинных, шаблонных компонентов деятельности, в то время как истинно творческие компоненты останутся за человеком, и подъем творческой активности произойдет за счет освобождения от надоевшей, отнимающей время и силы рутины.
Однако энтузиазм сторонников этой точки зрения несколько ослабел, когда выяснилось, что автоматизация учебной, трудовой, управленческой деятельности порождает значительное количество принципиально новых и при этом вполне рутинных компонентов деятельности. Они бывают связаны, к примеру, с подготовкой данных, вводом их в компьютер (набивка, сканирование, переформатирование, смена кодировок и т.д.), сохранением и проверкой данных и т.п. Так что «взрыва» творческой активности в сколько-то массовом масштабе никто не заметил. Это не значит, впрочем, что чья-то индивидуальная деятельность не преобразилась самым чудесным и творческим образом в результате применения ИТ. Иной раз «новая» рутина выглядит куда привлекательнее «старой», она почти совсем не утомляет и не раздражает — может статься, потому, что требует поначалу приобретения новых познаний и освоения новых навыков. Лишь потом эти знания и навыки, в свою очередь, превращаются — так уж устроен мир — в надоедливый шаблон...

Нередко предполагается, что современные ИТ существенно изменят цели обучения и соответствующие им ценностные ориентации. По мнению ряда специалистов, например, технологический прогресс шаг за шагом ведет и человечество в целом, и отдельного человека к организации высокоэффективной «искусственной памяти». Как легко предположить, она будет более надежной и куда более обширной, нежели хранимый каждым из нас запас сведений. Кроме того, ей надлежит быть легкодоступной: обращение к такой памяти не должно отнять больше времени и усилий, чем поход в современный архив или библиотеку либо телекоммуникационное соединение с электронным архивом/библиотекой. Крайне существенно при этом реализовать упрощенный, интуитивно понятный интерфейс, т.е. язык и процедуры формулирования (при необходимости — и переформулирования) запроса и выбора вполне адекватного (иногда пользуются и более сложной терминологией — релевантного или пертинентного) ответа. Этот интерфейс должен быть понятен и детям, и старикам, и малообразованным, и высокообразованным слоям населения, а еще желательно, чтобы он адаптировался к стилю и тематике запросов регулярных пользователей.

Психологи Р. Стернберг и Е. Григоренко также полагают, что «запоминать скоро вообще будет необязательно. Обилие и доступность таких намного более эффективных хранилищ информации, хотим мы того или не хотим, шаг за шагом отстраняет человеческую память от должности хранилища и источника информации» (Стернберг, Григоренко, 1997. С. 186-187). Конечно, данные авторы признают, что никто не станет мешать ближнему по-прежнему накачивать себя знаниями и превращаться в «ходячую энциклопедию». Тем не менее подходы к образовательному процессу существенно изменятся: поскольку нужную информацию можно будет получать в полном объеме и за короткий срок, от человека будет все в большей степени ожидаться способность творить новое, т.е. «умение придумывать и создавать» (там же). Функция же запоминания массивов информации все в большей степени будет смещаться на периферию учебного процесса.

Хотя дискуссии о роли ИТ в развитии творческих способностей продолжаются, один существенный аспект уже выступает вполне отчетливо. Дело в том, что использование ИТ трансформирует традиционные сферы творческой деятельности. Например, компьютерная графика или анимация существенно видоизменяют работу художника. Работая без красок и холста, можно не только создавать изображения, но и заставлять их двигаться, периодически видоизменяться, превращаться в нечто наподобие скульптурных «мобилей».
Эта новая сфера художественного творчества привлекает все большее количество детей и подростков. Естественно, и взрослым не мешает обратить внимание на этот набирающий популярность вид творчества. В 2001 году Воронежский педагогический университет объявил конкурс детского художественного творчества в трех номинациях: традиционная живопись, графика и рисунок (формат — не более листа А4), а также фотография, компьютерная живопись и графика. Присланные обычной или электронной почтой произведения размещались на сервере, а победители определялись посредством анонимного голосования посетителей сервера в течение января 2002 г.

По мнению М.П.Концевого, «компьютерная графика в своих многообразных формах может стать необходимым звеном для наиболее эффективного приобщения ребенка к общечеловеческой сокровищнице искусства» (Концевой, 2001, с. 207). Полноценное понимание технически сложных произведений искусства (прежде всего — визуального) не может быть достигнуто, как считают виднейшие педагоги, без хотя бы начального уровня познаний относительно техники его создания. Так что даже ориентированные на школьников младших классов и потому довольно примитивные программы компьютерной графики способствуют приобретению навыков и познаний, призванных помочь детям оценить, как именно выполнены профессиональные произведения искусства — скульптуры, кинофильмы, живописные картины, произведения дизайна и т.п.

Кроме того, посредством Интернета будущие художники (а вместе с ними все желающие) могут «посетить» знаменитые музеи, ознакомиться с хранящимися в них творениями искусства, узнать о судьбе художников и истории создания их произведений, выяснить мнения критиков и т.п. Анализ отечественных ресурсов в области изобразительного искусства представлен в недавней публикации Л.Сукиной (2002). На электронную рассылку новостей в сфере живописи, скульптуры, архитектуры и сетевого искусства можно подписаться по адресу . Имеются и другие информационные источники, адаптированные к интересам разных категорий любителей искусства.
А конкурсы компьютерной графики привлекают даже тех детей, которые не владеют красками, карандашом и кистью. Один из победителей такого конкурса, 12-летний (ныне, правда, уже подросший) Сережа А., в разговоре с нами отметил: «На мои рисунки карандашом никто не стал бы смотреть. В своем воображении я могу рисовать прекрасные картины, но руки не слушаются меня. Компьютер дал мне возможность показать другим людям то, что раньше пряталось у меня в душе». То же самое могли бы сказать многие дети и подростки, увлеченные музыкой, литературой, художественным или документальным кинематографом. А если они овладеют еще и научной терминологией, то выскажутся примерно в таком духе: «Сегодня Интернет представляет собой не просто область, расширяющую возможности искусства, источник создания специальных эффектов для кино и музыкальной индустрии, но и альтернативную среду, способную по-новому реконструировать культуру и творить собственное искусство» (Шлыкова, 2002. С. 218).

Вместе с тем поглощенность исключительно компьютерной музыкой, графикой или анимацией может впоследствии обернуться для незаурядно художественно одаренных детей жизненной неудачей. Ограничивая свои интересы электронными формами искусства, они зачастую не уделяют должного внимания освоению традиционной техники. В итоге они окажутся зависимыми от темпов технического прогресса; если вообразить (как ни затруднительно это представить), что темпы эти когда-либо замедлятся, то подросшие вундеркинды в силу «технических причин» не сумеют реализовать свои творческие замыслы, требующие все новых форм выражения. В то же время реализовать их традиционным путем — ведь как-никак искусство шире, нежели электронное искусство — они также не сумеют из-за пробелов в освоении традиционной техники.

Не следует полагать, что разговор о детской креативности не должен затрагивать привычных школьных предметов либо специализированных предметов, связанных с курсом информатики в школе. Одно из диссертационных исследований, в котором участвовали дети младшего школьного возраста, выявило следующее: «Занятия по специально разработанному курсу «Основы компьютерной грамотности» оказали наиболее ярко выраженное позитивное воздействие на развитие не отдельных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, а на осуществление сложного для данного возраста процесса объединения отдельных объектов в вербальной и числовой последовательности по единственно общему существенному признаку, служащему основой формирования абстрактных понятий. Это позволяет предположить, что подобные компьютерные технологии могут поднять мышление пользователя на качественно новый уровень. Это, на наш взгляд, даст ему возможность более гибко ориентироваться в нестандартных ситуациях и проявлять в процессе их решения креативность» (Дроздова, 1998. С. 21). Так что ИТ — неплохое подспорье для творчества, но при этом творческие решения никак не могут ограничиваться применением одних лишь компьютеров или других элементов ИТ (Дайсон, 1998).
Какую бы значительную роль ни играли современные ИТ в развитии и проявлении одаренности, родителей и учителей всегда будет интересовать вопрос о влиянии ИТ на процесс обучения, главным образом школьного. Вопросам этим нет конца.

Перспективы использования ИТ в образовании: трудные вопросы

Вот, к примеру: облегчают компьютеры и другие виды ИТ жизнь школьника или же, напротив, усугубляют учебную перегрузку — а ведь она и так вызывает серьезную озабоченность у родителей, педагогов, представителей школьной администрации, медиков и психологов? Удастся ли — а если да, то когда это произойдет, — повысить эффективность учебы и качество обучения за счет применения ИТ? Каковы близкие и отдаленные последствия широкого (а нередко и бесконтрольного) применения ИТ в образовании? С какого возраста следует начинать целенаправленно обучать детей работать на компьютере и пользоваться ИТ? Это далеко не полный перечень проблем, волнующих как специалистов, так и неспециалистов...
Волнений и впрямь немало. Немаловажно, что количество посвященных данной теме публикаций в научной периодике от года к году резко увеличивается, да и специализированных журналов становится больше. В подавляющем большинстве таких публикаций, однако, специфика обучения одаренных детей не затрагивается.

В связи с задачами обучения одаренных учащихся определенные надежды часто связываются с развитием дистантного, или дистанционного, образования. От традиционно практиковавшегося в былые годы заочного образования оно отличается активной опорой на современные ИТ, обеспечивающие мгновенную обратную связь, групповые формы обучения и работы над учебными проектами, применение мультимедийных учебных продуктов и т.п. (Могилев и др., 1997; Семенов, 2000; Хуторской, 2001).
Многие специалисты полагают, что с развитием данной формы образования многие проблемы, связанные с обучением одаренных школьников, получат адекватное разрешение. Так, ожидается, что будет повышен уровень индивидуализации обучения. Или же удастся сблизить условия обучения в мегаполисах, наукоградах и университетских центрах, с одной стороны, и в малых городах или в сельской местности — с другой стороны, а в результате для детей и подростков отпадет необходимость разлучаться с семьей на время обучения в специализированных школах-интернатах для одаренных.

Радужные перспективы несколько маскируют ряд потенциально негативных сторон дистантного образования. К примеру, мотивация учения довольно часто оказывается недостаточно сильной, а в итоге заканчивают курс, т.е. выполняют все промежуточные задания и сдают финальный экзамен сравнительно немногие из приступивших к учебе. В настоящее время внимание специалистов сосредоточено главным образом на педагогико-дидактических аспектах данной формы обучения, а психологические проблемы, тем более негативного характера, пока что отодвинуты на второй план. Однако это продлится недолго, и такого рода проблемы, коли они присутствуют, непременно заявят о себе. Трезвый анализ уже накопленного опыта не позволяет пройти мимо подобного «негатива» — более того, открывается поле исследовательской и практической работы над исправлением вскрытых недостатков, а значит, и над совершенствованием систем дистантного (или дистанционного) образования (Аст-ляйтнер, 2000).
Нельзя не заметить, что психологические проблемы применения ИТ в процессе обучения (и традиционного классного, и дистантного) не только существенно влияют на эффективность такого обучения, но еще и чрезвычайно сложны, а зачастую и малозаметны для неспециалистов. Решение их требует специальных исследований и развернутой последовательности публикаций — сугубо научных, научно-популярных, методических, списков научно-обоснованных рекомендаций для учащихся, для их родителей, педагогов и воспитателей. В качестве примера рассмотрим некоторые актуальные вопросы применения ИТ при обучении школьников письменной речи. Это не частный вопрос: в нем отражаются многие значимые и серьезные трудности, стоящие на пути широкого внедрения ИТ в образовательную практику.

Письменная речь или кнопочная грамотность?

Выше уже упоминалось, что для многих одаренных, и в особенности литературно одаренных, детей и подростков оказались чрезвычайно полезными компьютеры и программы—редакторы текстов как усовершенствованные пишущие машинки. Это, впрочем, не выделяет одаренных учащихся из всей массы школьников.
Известно, что одной из задач школьного обучения является развитие навыков письма и выражения мыслей в письменном виде (психологи именуют это «письменной речью»). По поводу участия в этом процессе ИТ сломано немало копий. С одной стороны, разработано множество компьютерных программ, призванных оказывать помощь человеку пишущему — неважно, пишет ли человек письмо, или школьное сочинение, или служебную записку, или киносценарий... С другой стороны, многие школьные учителя не поощряют подобное применение компьютеров и требуют от учащихся рукописных текстов и самостоятельной (без программ-«чеккеров») проверки грамотности.

Вообще-то надо признать, что педагоги не без оснований опасаются развития так называемой «кнопочной грамотности». В соответствии с такой специфической разновидностью грамотности учащиеся сплошь да рядом достигают достаточно высокой скорости набора текстов. Стандартная клавиатура, кстати говоря, сконструирована таким образом, чтобы можно было добиться разумно высокой, но не исключительно высокой скорости набора. В этом нет злого умысла — просто когда появились механические пишущие машинки, надо было избежать «цепляния» друг за друга рычажков с буквами, а такое случалось, если нажимать на клавиши с буквами подряд. Электронные клавиатуры лишены этого недостатка, однако для удобства тех, кто уже был обучен работе с машинкой, принцип устройства старой клавиатуры был сохранен (Верч, 1996).

Но вернемся к «кнопочной грамотности». Не секрет, что быстро ли, медленно ли стучат по клавишам школьники, результат набора, как правило, довольно далек от норм литературной грамотности. Он грешит, скажем, «типичными ошибками наборщика» — так именовали когда-то, например, перестановки букв в словах — довольно редкий вид ошибки при письме ручкой на бумаге. Вдобавок к ошибкам наборщика работающим с редакторами текстов учащимся очень часто не удается выработать индивидуальный почерк, они оказываются неспособными писать от руки быстро, разборчиво и аккуратно. Хотя так и хочется усмотреть в недовольстве учителей очередное проявление пресловутой педагогической косности (в свое время, например, они возражали против использования в школах автоматических ручек-самописок, а затем шариковых ручек), однако высказываемые опасения имеют определенный психологический смысл.
Действительно, согласно точке зрения Л.С. Выготского (1982; 1994), А.Р. Лурия (1959; 1979; 1980) и многих других психологов (Гурьянов, 1959; Жин-кин, 1956; Ляудис, Негурэ, 1994; Эльконин, 1980), письмо представляет собой высшую психическую функцию, двигательные навыки и моторные стереотипы письма включены в регуляцию речевой деятельности, а затруднения в скорописи (несоответствие скорости письма мыслительным и речевым действиям) ведет к отставанию в развитии внимания и других психических функций.

К тому же не за горами, судя по всему, рукописный ввод данных в компьютеры вместе со встроенными системами распознавания рукописного текста, и тогда обладание разборчивым аккуратным почерком окажется серьезным преимуществом. Необходимость подготовки и ввода данных в рукописном виде не исчезнет даже при повсеместном внедрении систем речевого ввода текстов в компьютеры. И вообще, при всех многообещающих будущих ИТ-сервисах в виде мобильных и компактных карманных «персональных коммуникаторов» проявление грамотности в составлении простых рукописных заметок, записок, конспектов и т.п. — несомненное удобство и безусловная необходимость.

Не забудем и другой аспект проблемы — в подтверждение приведем несколько пространную цитату из статьи B.C. Елистратова «Сниженный язык» и«национальный характер». Цитата будет иметь прямое отношение к «национальному характеру». В.С.Елистратов пишет: «Обязательным элементом школьной и университетской языковой дидактики всегда (и вXIX, и в XX в.) была теория слога и правил переноса слова. Урусского человека в языковом сознании слог всегда занимал важнейшее место. Учатся русские читать «по слогам». Слог — «зерно» поэтического текста. И т.д. и т.п. Но дело в том, что слогоделение — сложнейшая проблема (здесь есть несколько альтернативных теорий), и во многом границы между слогами мы определяем интуитивно, «по наитию». У компьютера же никакой интуиции нет. При компьютерной верстке машина никак не может соотнести все необходимые правила переноса («исправить» машину можно потом — «вручную», но это слишком трудоемкий процесс). В результате молодое «компьютерное поколение» — это поколение, все больше лишающееся «слогового мышления». Слог постепенно перестает быть влиятельным элементом русского языкового мышления. Последствия этого процесса практически непредсказуемы, они могут привести к существенной ломке поэтико-стилистической ментальности русских» (Елистратов, 1998. С. 60).

Тем не менее негативное отношение школьных педагогов к использованию ИТ для работы с текстами — явление, скорее всего, временное. Наиболее чуткие к применению и разработке новых образовательных технологий учителя и методисты уже имели случай сравнить эффективность усвоения письменной речи на родном и — отдельно — на иностранном языке в традиционных условиях (т.е. ручка плюс бумага) и в условиях применения компьютеров. Судя по выборочным данным, компьютеризация не ведет к снижению эффективности письма. Когда школы окажутся насыщены компьютерами и специальными учебными программами, методистам и учительской массе предстоит на деле выработать способы включения ИТ в учебную деятельность. В тех странах, которые раньше нас ступили на путь информатизации образования, предпринимается немало усилий в области творческого применения ИТ на уроке и в домашней подготовке учащихся. В частности, значительная работа проводится по включению ИТ в задания, имеющие целью развитие письменной речи.

Тут представляется небесполезным сделать отступление. Трудно не заметить, что именно переписка посредством Интернета в значительной мере возродила интерес к освоению, практическому применению и совершенствованию письменной речи (пусть и не в рукописном варианте) и взрослыми, и детьми. Новый виток интереса к освоению письменной речи детьми представляется чрезвычайно важным и своевременным. Именно в детском возрасте происходит бурное, хотя и неравномерное развитие письменной речи. Значение письменной речи для психического развития подчеркивали очень многие психологи и педагоги, в частности Л.С. Выготский (1982; 1994) и его последователи, приверженцы культурно-исторической психологии (Лурия, 1959; 1979; 1980; Ляудис, Негурэ, 1994; Эльконин, 1980). Одаренные дети не составляют исключения: у них нередки затруднения как в устном, так и в письменном общении (Бабаева, 1998; Terrassier, 1985). Интерес к компьютерам и к Интернету сплошь да рядом стимулирует детей осваивать письмо, ибо наиболее интересные способы применения ИТ связаны с письменной речью. А для литературно одаренных детей и подростков ИТ приносят новые перспективы (о чем будет немного подробнее говориться ниже), так что многие дети чувствуют себя заинтригованными и очарованными этой новизной.

Ведь еще лет пятнадцать назад письменная речь почти было утратила свои традиционные «экологические ниши». Среди последних — личная переписка, замененная устной речью посредством телефона, или ведение дневников — жанр личностной рефлексии, также во многом «устаревший» из-за напряженного ритма жизни. В современном Интернете и переписка, и дневниковые записи (хотя бы в виде таких ИТ-сервисов, как «живой/мертвый журнал», «открытый (для читателей) дневник» или несколько неблагозвучно именуемые «блоги»), и сочинения типа «роман в письмах» или «повесть в письмах» переживают ныне что-то вроде ренессанса. Нет-нет да появляются литературные произведения в форме личных писем. Может быть, они близки к жанру ретростилизации в духе классических образцов — точно так же, как на доминирующем фоне ярких цветных кинокартин изредка появляющиеся в прокате снятые сегодня черно-белые кинофильмы представляются стилизованными и вызывают немалый интерес, причем далеко не только принимающий форму тоски по «большому стилю» «доброго старого кинематографа».

В настоящее время нередко встречается ностальгическое отношение к «прежним», доинтернетовским способам обмена мыслями посредством рукописных или машинописных писем, а тем паче — неподцензурных (потайных) записок, переданных с надежными людьми. Старые письма, если они сохранились, кажутся и более обдуманными, и в большей степени свободными от нелепых описок/опечаток и других «типичных ошибок наборщика», и в чем-то более личностными. Действительно, время было совсем другое, способ пересылки и передачи писем (к примеру, технология преодоления цензуры) накладывал несомненный отпечаток на характер переписки. Даже зачеркивания и помарки, даже вписывания на полях кажутся сейчас более человечными и в большей степени приоткрывающими завесу над процессом поиска точного способа выражения мысли, нежели безукоризненно отформатированные электронные письма. А как передать волнение, с каким разглядываешь буквы, расплывшиеся от пролитых автором письма слез, или ощущаешь едва сохранившийся тонкий аромат надушенных когда-то давно листов бумаги...

И самое главное — по своей содержательности новомодный обмен записками на экране заметно уступает, согласно общему мнению, рукописным письмам. Впрочем, не исключено (и даже более того — вполне вероятно), что наименее содержательными посланиями (коих, разумеется, во все времена хватало), вложенными в конверты, адресаты менее всего дорожили. А потому они быстрее всего терялись и почти не дошли до наших дней — вот и возникла иллюзия, что Интернет, мол, в отличие от рукописных писем не способствует передаче подлинно глубоких мыслей. Что ж, иллюзия — она и есть иллюзия...

Нельзя не заметить, что традиционная (и несколько старомодная) переписка сама по себе постепенно отмирала — во всяком случае, доступность телефонной связи заставила ее съежиться задолго да появления электронной почты, чатов и других коммуникативных сервисов Интернета. Неторопливость почтовой службы дала основания сравнивать ее с неспешными перемещениями в пространстве улитки (не зря за рубежом ее почти всерьез прозывают snail mail). Любое приобретение так или иначе сопряжено с потерями. Вот и традиционные формы переписки — да и вообще коммуникации — в сравнении с перепиской электронной обладают как серьезными недостатками, так и значительными преимуществами (Вердербер, Вердербер, 2003; Войскунский, 1990; Suler, 1998).
На основе применения компьютерных сетей возникли и стали развиваться т.н. «гибридные» жанры письменной речи — промежуточные между устной и письменной речью (Войскунский, 1991). Об этом свидетельствует, к примеру, введение в письменные тексты способов выражения эмоциональных отношений и состояний. Ведь мало кто может похвастаться совершенным — на уровне, скажем, хорошего журналиста — владением эмоциональным стилем речи при письме. Достаточно почитать бесчисленные отчеты и сочинения, которые вообще-то изначально не требовали т.н. «канцелярита», т.е. сухого стиля, изобилующего канцелярскими оборотами.
Самый распространенный и доступный почти каждому способ эмоционализации электронной переписки — это ввод в текст письменного сообщения инвертированных изображений человеческого лица, т.е. небезызвестных «смайликов» (Войскунский, 1991; Войскунский, Бабаева, 1997). Подобные способы эмоционализации письменной речи в определенной степени специфичны для представителей разных культур, однако в настоящее время наблюдаются тенденции к межкультурному сближению в этой сфере — своего рода отражению процессов мировой глобализации (Voiskounsky, 1999). «Гибридные» жанры обладают целым рядом характерных признаков, вовсе не ограничивающимся широким распространением «смайликов».

Совсем недавно развился и находит все больше применений новейший жанр электронного письменного общения — т.н. SMS, или переписка посредством клавиатуры мобильных телефонов. И длина сообщения, и набор символов при такой переписке резко ограничены, так что «авторы» поневоле вынуждены быть крайне лаконичны. Весьма кстати пришлась приобретенная за годы опосредствованного Интернетом общения практика экономии усилий за счет использования аббревиатур — сокращений, обычно до первой буквы слова. Хотя основная сфера применения SMS — обмен донельзя краткими деловыми сообщениями, тем не менее в Великобритании в 2000 г. прошел массовый конкурс на лучшее стихотворение, своим объемом не превышающее максимально допустимый текст SMS. Победителем конкурса стала студентка британского университета, чьи родственники остались в Африке. Лучшее — оно повсюду лучшее, хоть в Великобритании, хоть в Африке...

Несмотря на крылатое выражение «краткость — сестра таланта», здесь есть над чем задуматься и о чем поспорить. Трудно однозначно оценить последствия — в том числе отдаленные — явно выраженной тенденции к лаконизации сообщений, передаваемых с помощью разнообразных видов ИТ. «Телеграфный» стиль годится далеко не во всех жизненных ситуациях. Бывает, и не так редко, что достаточно и междометия. Однако при этом необходимо научиться и развернутой речи, как письменной, так и устной. В этом состоит одна из основных целей образования. Учителя это понимают и героически пытаются вытягивать из своих учеников построенные по классическим образцам фразы. К сожалению, сплошь да рядом учащиеся энергично противодействуют этим попыткам...
Переписка посредством электронной почты или мобильных телефонов далека, к сожалению, и от идеалов грамотности, не говоря уж о том, что часто содержательность сообщений также оставляет желать лучшего и большего. Пропуски и перестановки букв, «смайлики», нетрадиционные сокращения и ставшие вдруг общепонятными аббревиатуры в сочетании с телеграфным стилем письма, отсутствием пробела между словами, пропуском гласных звуков и «типичными ошибками наборщика» не считаются большим грехом; вместе с тем нельзя не признать, что по большей части они не затрудняют понимание, не мешают полноценному общению.

Можно смело утверждать, что в рамках письменного общения на наших глазах складывается новый речевой жанр, а может, и не один — если его разновидности разойдутся достаточно далеко друг от друга. Автор первой монографии на эту тему полагает, что «сетевая речь» — принципиально новый вид общения наряду с устной и письменной речью или употреблением (в речи глухих) языка жестов (Crystal, 2001). Лингвистические особенности этого жанра довольно интенсивно изучаются зарубежными специалистами. Педагоги же опасаются, что этот стремительно приобретающий популярность жанр усугубит вопиющую малограмотность новых поколений, ведь именно они интенсивнее всего применяют новомодные электронные формы общения.
Очень может статься, что эти опасения справедливы. Тем не менее, лишь время покажет, каким образом видоизменится сегодняшнее представление о грамотности и о литературном языке. Очевидно, что это понятие не ограничивается навыками чтения и письма. Все в большей степени оно включает в себя нечто вроде мультимедийной грамотности, т.е способности создавать аудио/видеозаписи, форматировать и модифицировать их, хранить (в том числе на веб-сайтах) и пересылать, разыскивать и активно применять. Включает и умение пользоваться гипертекстовыми структурами.

Гипертекст — это нелинейный текст, фрагменты которого — ими могут быть и отдельные термины, и фразы, и достаточно пространные тексты — связаны между собой ассоциативными, логико-смысловыми либо какими-то другими отношениями (в компьютерном представлении — ссылками, мгновенно отсылающими к соответствующим фрагментам). Примером могут служить словарь, энциклопедия или тезаурус, многие статьи в которых содержат ссылки на другие статьи. Другой пример — пространство взаимосвязанных веб-сайтов и веб-страничек, в совокупности составляющих WWW. Если отдельные тексты, составляющие гипертекст, являются визуальными (например, слайд, график, фильм и т.п.) и/или аудио-фрагментами (например, музыкальные записи, голосовые пояснения и т.п.), то такой гипертекст может быть назван гипермедиа. Пример гипермедиа — музыкальная энциклопедия на электронном носителе, в которой сведения о композиторе или исполнителе не ограничиваются текстовыми справками и включают фотографии или портреты, а также музыкальные фрагменты.

Так что бытующее в педагогической среде представление о так называемой функциональной неграмотности (Ильин, 2000), или неумении понимать и использовать в повседневной жизни информацию на родном языке, стремительно наполняется новым, ранее не известным дополнительным содержанием. Помимо понимания и применения информации, заключенной в печатных текстах, становится необходимым уметь пользоваться гипертекстовыми и гипермедийными структурами, понимать заключенную в них информацию и самостоятельно строить такие структуры с помощью современных ИТ.
Гипертексты вместе с эпистолярными сочинениями, а отчасти и со средствами гипермедиа давно уже вторгаются в сферу вербальных искусств, особенно постмодернистского толка. Так, нельзя не признать, что вполне заслуженную славу приобрел во всем мире роман Милорада Павича «Хазарский словарь». Кстати, «Словарь» — не такое уж редкостное исключение, ибо и до него, и в недавнее время заявили о себе другие, пусть несколько менее известные подходы к составлению гипертекстовых сочинений (Визель, 1998), в том числе — в соединении со стилизацией в духе эпистолярного жанра и с любопытными интерактивными возможностями (Визель, 2001).

В условиях применения ИТ и, в частности, гипертекстовых структур возникают новые (и для детей вместе с подростками, и для взрослых) способы реализации литературных способностей. Отметим, что групповые интерактивные сочинения в жанре художественной прозы известны и всем интересующимся отечественной Интернет-культурой — достаточно вспомнить хотя бы затею Романа Лейбова, литературоведа из прославленной тартуской школы и одновременно активиста российского Интернета, сочинять посредством Интернета коллективный «Роман». В рамках этого литературного эксперимента «нелинейное» (т.е. гипертекстовое) сочинение составлено из «глав», написанных разными авторами.
Индивидуальные вербальные упражнения еще более популярны. Примером может служить, скажем, составление палиндромов — текстов, одинаково читающихся от начала к концу и от конца к началу (см., в частности, «Антологию русского палиндрома» в трех частях: www.screen.ni/vadvad/Vadvad/A RP/). Или же сочинение на русском языке стихов в жанре хокку — японских нерифмованных трехстиший (www.hokku.ru).

Так, совместный проект Романа Лейбова и Дмитрия Мамина «Сад расходящихся хокку» (www.litera.ru/slova/hokku/) насчитывает десятки тысяч (!) таких сочинений, местами весьма тонких и бесспорно изящных. «Сад» продолжает расти: многочисленные обладатели отменного художественного вкуса из числа наших современников без устали пополняют коллекцию. Никого при этом не останавливает ограничение — в качестве первой строчки нового хокку надо воспользоваться последней строчкой любого из тысяч уже имеющихся «расходящихся хокку» либо в качестве последней строчки надо повторить первую строчку какого-либо из предшественников.
Немаловажное место в российском секторе Интернета занимают литературные конкурсы (см., к примеру, www.teneta.rinet.ru, www.stihija.ru/ и др.). Наиболее «нашумевшие» в Интернете сочинения оказались впоследствии изданными типографским способом. Например, книга о жизни наркоманов «Низший пилотаж» Б. Ширянова. Так что Интернет — далеко не последнее средство окололитературной «раскрутки» нового автора. Интернет признается и принципиально новым инструментом порождения фольклорных текстов — старого как мир жанра народного творчества. Ведь «почти невозможно сформироваться социальному сообществу без какой-либо мифологической основы» (Макклел-ланд, 1998. С. 12).

Ну а что касается доброй старой орфографической, синтаксической или стилистической грамотности, то хотелось бы, разумеется, надеяться, что в итоге она устоит и не претерпит чрезмерных, вопиющих преобразований, которые показались бы грамотным людям недопустимыми. Вероятно, определенным подспорьем могут оказаться усовершенствованные программы-чеккеры. Полезное дело выполняют и веб-сайты, поставившие целью повышение грамотности пользователей Интернета (например, это www.klyaksa.country.ru, www.technews.ru/gramota). Там можно проконсультироваться, свериться со словарем, ознакомиться с правилами или, наоборот, с типовыми ошибками, подучиться — выполнить упражнения, ответить на каверзные вопросы и повысить свои знания.

Помимо повседневной работы по информированию всех, кто затрудняется в грамотном изложении своих мыслей, или по вылавливанию уже допущенных погрешностей против русского языка, с недавних пор проводятся и массовые мероприятия. В качестве примера может быть названа международная интернет-олимпиада «Родной русский», которая была организована московским Институтом русского языка им. А.С.Пушкина совместно со справочно-информационным порталом «Русский язык» (ГРАМОТА.РУ). Цель этой дистантной олимпиады — привлечь всеобщее внимание к современному состоянию русского языка, а также способствовать укреплению связей с русской культурой соотечественников, проживающих за пределами России. В течение зимы и весны 2002 г. в олимпиаде приняли участие 250 человек из 25 стран мира, которым были предложены задания по русскому языку и литературе. Победительницей оказалась представительница Эстонии, а среди лауреатов — жители Литвы, США, Казахстана, Украины, Германии, Польши, Израиля, Новой Зеландии и России.

Нетрудно заметить, что в разговоре о возможностях и перспективах применения ИТ одаренными детьми и подростками мы опирались в основном на мнения, приводили примеры, сообщали об организационных усилиях и т.п. И все это не случайно: серьезные исследования в данной сфере знания почти не встречаются. Объясняется просто — недостаток внимания к данной проблематике как со стороны отечественных специалистов, так и за рубежом. Да и в зарубежных публикациях также чаще всего можно натолкнуться на те же примеры, мнения, описания организационных усилий. Так что не зря, быть может, авторы не устают повторять, что настало время для инициирования и реализации обстоятельных исследовательских проектов в данной области.