Постнеклассический тип рациональности утверждает открытость знания взамен веры в объективность мира, взрыв, самостроительство в культуре, феноменологические зарисовки судьбы вместо поиска универсальных законов и эволюционных идей, сверхрефлексивность как критическое самоосмысление в меняющихся исследовательских контекстах вместо установок закрепленного видения.

Процессы самоорганизации в постиндустриальном обществе все в большей степени оказываются не столько продуктом «игры» стабильных надличностных интересов, сколько результатом проявления активности индивидов. Возникает интерес к явлениям личностно-индивидуальным, духовно-уникальным. Фокус познания смещается с социальных структур и наводится на человеческую индивидуальность, на субъективность социальных общностей, групп, но прежде всего на субъективность личностей.

Актуализируется целостность личности как единство когнитивных, эмоционально-ценностных, поведенческих, личностных составляющих индивидуальности (всех ее ипостасей и проявлений: чувствующей, мыслящей, познающей, действующей самости), в которой внерациональное, бессознательное, являясь источником творческой активности личности, играет не меньшую роль, чем рациональное мышление.
Неклассический и постнеклассический типы рациональности предполагают рассмотрение реальности как совокупности разноуровневых и многомерных целостностей (самодетерминируемые инварианты в вариантах), способных к кооперации, самоорганизации, автоэволюции.

Целостность в неклассическом типе рациональности предполагает не только нахождение интегративных свойств системы и оперирование понятиями, отражающими эти свойства, но и соотнесенность получаемых характеристик с возможностями кооперации, самоорганизации, автоэволюции субъекта образовательной деятельности.

Показатели качества образования в таком случае связываются с поддержанием целостности личности в образовательном процессе, а в качестве показателей результатов выступают психологические характеристики личности (например, ее смысложизненные ориентации), различные виды компетентности.

Целостность образовательного процесса как многоуровневого, многоаспектного феномена характеризуется в контексте неклассического типа рациональности, по нашему мнению, типом познания и порождаемым им типом мышления, типом коммуникации субъектов, уровнем саморегуляции и самоорганизации субъектов, качеством их деятельности — от репродуктивной до культуротворящей.

Необходимо учиться переходить от понимания сущности системного подхода как упорядочивания и систематичности (признак простых систем) к использованию системного (сетевого) подхода для систем нелинейных, самоорганизующихся, что более всего и характеризует феномен одаренности.

Представленную в статье информацию я стремилась изложить именно с учетом этих тенденций.
1. Современное состояние сложившихся образовательных стратегий в региональной системе образования.
Современные концепции обучения и развития одаренных детей в условиях сегодняшней образовательной практики обусловлены, с одной стороны, сущностью понятия «детская одаренность» (в том числе особенностями возрастного, индивидуального, личностного становления и развития одаренных детей, а также их социально-половых особенностей), а с другой — достижениями педагогики в контексте парадигмальных сдвигов как в общенаучной парадигме, так и в научной педагогической парадигме (в том числе в понимании содержания современного образования и технологического обеспечения образовательного процесса).

Парадигма понимается многозначно: как ядро исследовательской программы, как стиль мышления, как исследовательская традиция, как совокупность норм, критериев, стандартов научной деятельности.
Парадигма рассматривается в этой связи в совокупности трех аспектов:
— как наиболее полная картина рационального устройства природы, некоторое мировоззрение;
— как дисциплинарная матрица, характеризующая совокупность убеждений, ценностей, технических средств изучения реальности, которые сплачивают специалистов данной области в научное сообщество;
— как общепризнанный образец, шаблон для решения задач-головоломок. Современная общенаучная парадигма представлена различными типами рациональности: классическим, неклассическим, постнеклассическим.

Каждый тип рациональности задает контекст анализа окружающей действительности. Классическая наука элиминирует все, что не относится к объекту познания, и ориентирована на получение истинного знания о мире (построение окончательных систем философского знания). Неклассическая наука осмысливает соотнесенность характеристик объекта с особенностями средств и операций деятельности. Посредником между исследующим субъектом и объектом его деятельности выступают виды деятельности, языки культуры: то, что увидит разум, определено характером укорененности субъекта в бытии. Научные знания, таким образом, рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности. Допускается появление новых смыслов универсалий культуры, еще не проанализированных и неоткрытых.

Постнеклассическая рациональность расширяет поле рефлексии над деятельностью. Она учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте с особенностью средств и операций. Для постнеклассической рациональности чрезвычайно важно осмысление ценностно-целевых ориентации субъекта научной деятельности и их соотнесение с социальными целями и ценностями.

Современная общенаучная парадигма переживает кризисное состояние в связи с переходом от классического к постнеклассическому типу рациональности.
Каждый из трех представленных подходов с учетом вариативности внутри себя также отражает парадигмальные сдвиги, прежде всего в педагогической парадигме, и поэтому предполагает определенный характер обучения одаренных детей.

2. Одаренность: подходы к пониманию.
По мнению большинства исследователей, одаренность представляет собой сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены ведущие сферы психики: познавательная (сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни), эмоциональная (уровень эмоционального реагирования и эмоционального переживания), мотива-ционно-волевая (уровни побуждения, постановки целей, смысло-порождения). Будучи системным, развивающимся в течение жизни качеством личности, одаренность определяет возможность достижения человеком высоких незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности. Одаренность многолика, ее проявления зависят от возраста и характеризуются большой индивидуальностью. Для оценки феномена одаренности используются различные критерии. Вследствие этого ее различают:
— по широте проявления (общая одаренность и специальная);
— по типу предпочитаемой деятельности (интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, спортивная, конструкторская, лидерская);
— по интенсивности проявления (повышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодаренные, исключительно одаренные — таланты и вундеркинды);
— по форме проявления (явная одаренность, скрытая одаренность);
— по темпу психического развития (с нормальным темпом возрастного развития, с опережением возрастного развития);
— по возрастным особенностям проявления (стабильная, преходящая).

Одаренность выявляли и исследовали двояко: с точки зрения индивидуальных свойств (природных задатков, склонностей, способностей) и сточки зрения психических процессов (интеллектуальная, коммуникативная, психомоторная, организаторская, художественно-эстетическая одаренность и т.п.).

При многообразии подходов к пониманию одаренности, сменявших друг друга и находящихся до сих пор в состоянии конфронтации, в качестве исходных идей для понимания сущности одаренности рассматриваются следующие концептуальные представления: понимание одаренности как многомерного явления, включающего интеллектуальные, личностные, социальные факторы (Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзен, А. Танненбаум, Р. Стернберг, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, В.А. Крутец-кий, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) (1-й подход); понимание одаренности как проявления творческого потенциала человека (Ф. Баррон, Е.П. Торренс, A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева, B.C. Юркевич) (2-й подход); рассмотрение одаренности как развивающегося свойства целостной личности, испытывающей психологические барьеры, а на этой основе эффекты диссинхронии в развитии (динамическая теория одаренности Ю.Д. Бабаевой) (3-й подход).

Согласно первому подходу, одаренность, будучи интеллектуальным явлением, включает в себя мотивацию, креативность, эмоционально-волевые особенности личности.
В русле анализа общих и специальных способностей одаренность обусловлена природными биологическими предпосылками (задатками). Под влиянием средовых факторов биологические предпосылки задают тон развитию личности, ее темпу и качеству, порождая одаренность.

Генетические предпосылки выступают в качестве исходных базовых и инициируют морфологические и физиологические основания для становления одаренной личности, которые, в свою очередь, создают условия для ее психического развития и формирования способностей. Важная роль при этом принадлежит также возрастному фактору, поскольку блоки центральной нервной системы созревают постепенно, с учетом возраста ребенка. К числу биологических предпосылок развития одаренности относят размеры нервных клеток, количество их отростков, толщину слоя коры головного мозга, контакты между нервными клетками. Природными задатками следует считать активность мозга по отношению к внешним воздействиям, характер условных рефлексов (преобладание качеств, а не абсолютных характеристик объекта), способность к согласованным и координированным движениям тела, пластичность и сенситивность центральной нервной системы, быстрый темп созревания физиологических систем организма.

Согласно представлениям об одаренности как особом творческом типе развития, его источник кроется в творческом потенциале личности, который раскрывается на основе собственной развивающейся творческой деятельности человека. Результатом такой деятельности становятся творческие способности: умение осознавать противоречия, ставить и решать проблемы, выдвигать гипотезы, выражать и реализовывать продукты деятельности. В качестве структурных компонентов одаренности выделяют следующие: доминирующую роль внутренней мотивации, исследовательскую творческую активность, возможность достижения оригинальных решений, возможность их прогнозирования, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки (A.M. Матюшкин).
Другой подход к пониманию творческого потенциала личности представлен Е.Л. Яковлевой. Творческость человека — не набор личностных черт, но реализация им собственной индивидуальности. Характеристики творческости не предметны, но процессуальны. Будучи неповторимой и уникальной, индивидуальность реализуется как творческий акт в процессе субъект-субъектного взаимодействия (межличностного общения) и всегда в той или иной форме является предъявлением своей индивидуальности другому человеку.

Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д. Бабаевой, базируется на идеях целостного подхода к изучению одаренности и рассматривает ее как становящееся свойство личности. В процессе становления и развития одаренности на ее пути возникают психологические барьеры, порождаемые социокультурными факторами, затрудняющими ее проявления,приводящими к диссинхронии в развитии. В качестве психологических барьеров выступают специфика эмоционального развития одаренного ребенка, особенности формирования его «Я-концепции», сложность взаимоотношений одаренных детей со сверстниками, что приводит к скрытой одаренности.

Рабочая   концепция   одаренности 2002 г. (Д.Б. Богоявленская, В.Д.   Шадриков,  Ю.Д.   Бабаева, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич) как базовая основа подпрограммы «Одаренные дети» в рамках Федеральной программы «Дети России» также отражает целостный подход к сложному и многоаспектному явлению детской одаренности. Одаренность понимается в ней как системное качество психики, развивающееся на протяжении всей жизни. Особенности динамики становления одаренности в детском возрасте оказывают влияние не только на уровень достижений ребенка и формирование его личности, но и на его дальнейшую судьбу. В концепции дана систематизация основных признаков одаренности, проведенная по двум аспектам   деятельности:   инструментальному и мотивационному. Специально отмечается не только наличие потенциальной и скрытой форм существования одаренности, но и необходимость особых, научно обоснованных методов работы с одаренными детьми.

3. Общая характеристика стратегий обучения и развития одаренных детей.
С учетом понимания сущности одаренности и анализа сложившихся в образовательной практике моделей обучения можно говорить о четырех основных подходах к обучению и развитию одаренных детей: дидактическом, дидактико-психологическом, психолого-дидактическом, эко-психологическом.
Дидактический и дидактико-психологический подходы (традиционное обучение) отражают в большей степени классический тип рациональности, предполагающий получение объективного истинного знания о мире. Такое обучение направлено на освоение человеком объективных знаний о мире, о себе, об обществе, обеспечивающих ему успешную адаптацию в социуме, проявляющуюся, прежде всего, в освоении правил жизни и адаптивной активности.

Классический тип рациональности порождает репродуктивный тип образования, либо информационно-предметно-знаниевый, либо информационно-методологически-знаниевый. Во втором случае речь идет об обобщении и систематизации при организации образовательного процесса, необходимого для усвоения знания.
В качестве образовательного идеала репродуктивного типа (классический тип рациональности) образования выступает человек знающий (энциклопедист) и умеющий.
Психолого-дидактический подход отражает неклассический тип рациональности и идеал культуротворящей личности и опирается на идеи развивающего обучения.
Неклассический тип рациональности порождает продуктивный тип образования — исследовательско-предметно-развивающий.
Экопсихологический подход открывает новые возможности для развития одаренных детей, поскольку связан с синергетической парадигмой в науке (постнеклассический тип рациональности).
Постнеклассический тип рациональности выступает базой для продуктивного, познавательно-методологически-развивающего типа образования.

В качестве образовательного идеала продуктивного типа образования (неклассический тип рациональности) выступает человек знающий, умеющий, адаптирующийся (деятель). Для постнеклассической рациональности важен человек знающий, способный, деятельный, творящий (преобразователь).
Отражением неклассического типа рациональности является в современной образовательной практике педагогика развития, которая строится на идее единства сознания и деятельности и рассматривает личность как целостность, признавая за ней осознанность, способность к выбору, активность, самостоятельность, устойчивость по отношению к негативным влияниям.

Экопсихологический подход отражает процессы самоорганизации системы (саморазвитие и саморегуляцию) в целом и ее отдельных компонентов, поскольку инициирует человека на один из собственных путей развития и стимулирует при этом скрытые линии развития личности. Он реализуется в личностно-ориентированном обучении (педагогике личности).

Дидактический подход предполагает построение обучения в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов и соответствующих данному типу одаренности. Тем самым решается проблема насыщения познавательных потребностей одаренного
ребенка.

Дидактико-психологический подход сочетает высокий уровень предметного обучения с уроками психологического развития способностей и личности учащегося, обеспечивающих реализацию закономерностей и личностного развития, и развития способностей.

Способности могут быть идентифицированы на основе данных о проявлениях одаренности. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный аспект описывается следующими признаками: наличие специфических стратегий деятельности, обеспечивающих особую качественно своеобразную продуктивность; сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему»; особый тип организации знаний одаренного ребенка (высокая структурированность знаний, способность видеть предмет в системе разнообразных связей, свернутость знаний при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени, категориальный характер знания); своеобразный тип обучаемости, проявляющийся в высокой скорости и легкости обучения.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка характеризуется следующим образом: повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности, повышенная любознательность и готовность по собственной инициативе выходить за пределы требований деятельности; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; предпочтение парадоксальной противоречивой и неопределенной информации; высокая требовательность к результатам своего труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении.

Психолого-дидактический, экопсихологический подходы отражают парадигмальные сдвиги не только в научной педагогической парадигме, но и в общенаучной парадигме.

 

Психолого-дидактичёский подход порождает ряд принципиально важных для образовательной практики выводов: актуализацию субъектного опыта личности и его преобразование, актуализацию максимального количества аспектов индивидуальной жизни, диалог, открытость, сменяемость позиций, помощь человеку в осознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути.

Экопсихологический подход в отношении одаренного ребенка предлагает такую организацию образовательной практики, в которой происходит совместный личностный рост и совместное личностное развитие всех участников образовательного процесса: имеет место обращенность к своему субъектному опыту, стимулируются скрытые линии развития и происходит самоиспытание человека в его субъектности, инициируется самоорганизация, выход в новое качество, оказывается помощь в ценностно-смысловом саморазвитии ребенка, в его жизненном самоопределении, в решении им возникающих жизненных проблем и осуществляется коррекция собственного развития.

Ускорение связано в первую очередь с изменениями скорости обучения, а не содержания, того, чему учат. Быстрое схватывание материала, великолепное запоминание информации, сила обобщения, любознательность и независимость суждений требует соответствующей подготовки организаторов обучения одаренных детей. Ускорение реализуется в различных формах: раннее поступление в школу, ускорение в обычном классе, совместное обучение отдельным предметам с детьми старшего возраста, «перепрыгивание» через класс, обучение в профильных классах, использование ускоренных курсов по выбору (начиная с 7-8-го класса), а также обучение в частных школах или раннее поступление в высшие учебные заведения.

Стратегия обогащения выдающихся по своим способностям детей появилась позже как альтернатива ускорению (см. Н.С. Лейтес). Ее появление связано с необходимостью развития интеллектуальной сферы ребенка, поддержания аффективно-эмоционально-волевой сферы личности, а также усиления практической направленности обучения.

Главное назначение обогащения — создание условий для эмоционального созревания в среде сверстников. Различают обогащение «горизонтальное» (расширение изучаемой области знания) и «вертикальное» (более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням). Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире, о себе, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний. Обучение осуществляется не только в рамках учебных занятий, но и за счет привлечения одаренных детей к участию в конкурсах, смотрах, к работе в кружках и на факультативных курсах. К числу эффективных организационных форм реализации стратегии обогащения относятся летние и зимние программы, годичные циклы долгосрочных, рассчитанных на несколько лет многофункциональных игр типа «Интеллектуальный марафон», отличные стилем, целями и методами от традиционных школьных занятий и направленные, прежде всего, на самопознание, открытие в себе новых интересов, способностей и их граней, познание окружающих людей и мира ценностей, информации, новой предметности.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения указывает на их взаимозависимость и взаимопроникновение друг в друга.

Модель Рензулли предполагает три типа обогащения. Первый включает в себя соприкосновение с новыми темами, идеями, областями знаний, и на этой основе выявляются и развиваются интересы, которые впоследствии могут привести к самостоятельным исследованиям.

Второй тип характеризует формирование умений и навыков, развивающих способности детей. Приоритет отдается групповым занятиям, направленным на развитие познавательных и эмоциональных процессов.

Третий тип обогащения предназначен для специфических познавательных потребностей одаренных детей, стремящихся к исследовательской деятельности. Важно дать возможность ребенку применить собственные знания, разработанные или самостоятельно найденные идеи, помочь освоить и осознать познавательные процедуры и методологию получения нового знания, развивать навыки инноватора и творца, полноценно осуществлять деятельность, пережить чувство удовлетворения от творческих достижений, собственную компетентность, обрести уверенность в себе и способность эффективно сотрудничать с окружающими людьми.

Междисциплинарность предъявляемого знания как важнейшего принципа обучения одаренных детей наряду с вышеобозначенными обусловлена особенностями одаренных детей. Они способны быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. От обычных детей их заметно отличает способность подмечать явления в их целостности, особенности и единичности, рассуждать и выдвигать объяснения происходящего, а проблемы одаренных детей в общении со сверстниками требуют включения аффективного компонента в учебные программы. Тем самым через междисциплинарность, обеспечивающую широту и глубину охвата тем и широту обобщений материала различных предметных областей, и в особенности возникающих на стыке друг с другом, а также открытый характер проблем и вопросов, происходит приспособление программ к повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, создаются условия для их духовного и личностного роста, поощряется исследовательская активность и одновременно компенсируются их недостатки.

Идеологическую основу индивидуализации как стратегии обучения составляет субъектный подход к пониманию природы человека.

 

Дифференциация обучения связана с необходимостью реализации различного уровня содержания образования в двух его основных формах: уровневой и профильной.
Уровневую дифференциацию определяют как возможность и право усваивать содержание на различных планируемых уровнях. Профильная дифференциация заключается в направленной специализации содержания образования с учетом интересов, склонностей, способностей школьников, их последующих профессиональных намерений.

Углубленное изучение отдельных предметов является частным случаем дифференциации. Углубление относится к уровневой дифференциации. Углубление может сопровождаться ориентацией педагогов на предельную трудность обучения. Возникающие в процессе такого обучения напряжения создают ситуации преодоления с
одновременным удовлетворением потребностей одаренных детей в познании нового. Одновременно с этим они испытывают потребность в сосредоточении на заинтересовавших сторонах проблем и стремятся разобраться в них.

Проблематизация как стратегия обучения, с одной стороны, не требует внешней стимуляции школьника, с другой — обеспечивает яркое проявление индивидуальных особенностей личности: своеобразие видения человеком задачи, проблемы, то, как он строит гипотезу, ищет связи для решения. В самостоятельном поиске возникает возможность рассматривать объект в новой системе отношений: видеть конфликт там, где все казалось простым и привычным. Проблематизация предполагает создание коллизий между целями и возможностями ее реализации, развитие умений самостоятельно формулировать проблему, овладение общими методами решения задач, в том числе и эвристическими методами.

Понимание одаренности как творческого потенциала требует стратегии обучения и развития поисково-исследовательской деятельности, с одной стороны, лидерской одаренности — с другой.
Исследовательская деятельность обеспечивает человеку готовность к самостоятельному добыванию знаний и способов деятельности, творческому применению знаний.

 

Поисковая деятельность уже, чем исследовательская, и предполагает отбор фактов, поиск идей, решений и их реализацию. Успешное завершение исследования и поиска связано с уровнем владения коммуникативно-диалоговыми формами общения, умением представлять результаты собственной
деятельности, быть готовым к опровержению и в связи с этим обладать умением доказывать собственную точку зрения.

Подходы к одаренности как системному, становящемуся качеству личности актуализируют, прежде всего, психолого-дидактический и экопсихологический подходы к обучению, порождая и иные образовательные стратегии. Речь идет, прежде всего, о развивающем и личностно-ориентированном обучении как наиболее адекватных для образования одаренных детей.

Развивающее обучение предполагает создание  развивающей образовательной среды для поддержания целостности личности и возможностей ее самореализации, а также широкое использование гуманитарно-личностных методов в обучении. Перспективным направлением для организации образовательной практики становится активное использование субъектного опыта личности и его развитие в процессе образования личности. В субъектном опыте хранится жизненный опыт как информация, связанная с памятью человека, его разумом, чувствами, поведением и возникшая в результате стихийного, непреднамеренного влияния среды. В субъектном опыте хранится опыт жизни — информация, не прожитая человеком, но полученная им благодаря системе образования. Витагенный опыт относится к третьей составляющей субъектного опыта. Он рассматривается как форма и механизм становления и проявления самости (субъектности) человека. Это личностно значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта, своеобразная база переосмысления жизни, поиска и открытий новых ее сторон, фактор порождения нового социокультурного содержания (Н.Г. Свинина). Тем самым возникает возможность для личностного роста как способности превращать ситуации опыта в ситуации развития своей компетентности. Для развития личности как изменения ее качества важно осмысление собственного субъектного опыта, проживание и переживание его в контексте общественно-исторического опыта (культуры).

Другой принципиальной составляющей для развития одаренных детей в условиях развивающей парадигмы образования является диалог как вовлеченность личности ребенка в мир значимых связей другого человека, как ценность со-бытия, совместного опыта и возможности обмениваться им друг с другом. Опыт является основой не только дальнейшего развития и совершенствования деятельности (познания, порождая в том числе и «живое знание» как соцветие разных знаний: предзнаковые формы знания, формы знания в системах, знание о знании, знание о познании), но и самих субъектов, в том числе и как самобытных и творческих личностей. Событие — подлинная ситуация их развития. Обмен витагенным опытом создает единое семантическое пространство партнеров по общению, в котором складывается живое бытие одного для другого.

Актуальным становится практика жизнетворчества, поиск и порождение смыслов происходящего, когда субъективное и объективное находятся в динамике превращений друг в друга, а найденная истина — повод для поиска нового знания.

Таким образом, в качестве стратегий развития одаренных детей с учетом педагогики развития выступают следующие: актуализация субъектного опыта и его преобразование, активизация интерсубъектного опыта, жизнетворчество, помощь человеку в осознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути.

Ведущими понятиями личностно-ориентированного образования являются следующие: субъектность,свобода выбора, творчество, активность, самоактуализация, самореализация, самоутверждение, саморазвитие.
Субъект в личностно-ориентированном образовании выступает в большей степени как носитель целеустремленных действий (самостоятельная постановка усложненных задач, решение которых позволяет определять свои непознанные возможности).

Этот показатель субъекта личностно-ориентированного образования определяет педагогическую позицию по отношению к ребенку, отношение как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению. Выступая в роли активного субъекта и субъекта творчества, ребенок способен к созданию ценностей культуры, свободному выбору способов и форм жизнетворчества, трансляции и усвоения культурных ценностей.

В парадигме личностно-ориентированного образования опыт совместного бытия (события) и его проектирование являются непременным условием развития личности.

Co-бытие требует значительных усилий от взаимодействующих людей. Событие — момент реальности, в которой может происходить и происходит событие. Оно необязательно одномоментно, оно может длиться. Итог события — не только его непосредственный результат, но и эффекты, порожденные им «в умах и сердцах» людей.

С личностно-ориентированным подходом связаны принципиально иные пути организации образовательной практики, а именно усиление внутриличностного характера образования (не просто обращение к субъектному опыту ребенка, а его развитие) и обеспечение его процессуальности (не результаты, но сам образовательный процесс и его временные характеристики, его протяженность становятся предметом проектирования и реализации). В качестве ведущих подходов при организации образовательного процесса в таком случае выступают феноменологический, герменевтический, синергетический подходы, которые реализуются в мыследея-тельности. Мыследеятельность понимается как система процессов коммуникации, мышления, действия, рефлексии, понимания в их единстве, возникающих в том числе и в условиях обострения обстановки до невозможности ее пережить, когда  субъекты   взаимодействия поставлены в ситуацию незнания, вызывающую вопрошение, а также поощрение альтернативности, многопозиционности, возможности иной интерпретации, иного языка, обращения к иным направлениям.

В условиях экопсихологическо-го подхода стратегии дидактического и дидактико-психологического подходов становятся средствами развития личности.

Некоторые выводы. Анализ рассмотренных возможностей различных стратегий для развития одаренных детей указывает, с одной стороны, на большой развивающий и, на наш взгляд, мало используемый в практике потенциал субъектного и межсубъектного опыта личности.

С другой стороны, анализ подтверждает значимость социального интеллекта для развития одаренности, поскольку развитие собственного субъектного опыта во взаимодействии с другими и развитие межсубъектного опыта выступают в качестве механизма развития социального интеллекта человека как проявления лидерской одаренности.

Лидерская одаренность характеризует человека как носителя способностей сделать процесс межличностного взаимодействия более целенаправленным, более эффективным, вызывающим у участников чувство осмысленности происходящего. Оригинальность решений достигается благодаря тому, что лидер помогает другим людям обнаружить и проявить их собственные возможности. Внутренняя мотивация лидера обращена в первую очередь на другого человека. Проблемы ставятся и разрешаются им, прежде всего, в межличностной сфере.

Лидер способен предвидеть поведение окружающих его людей. Обучение одаренных детей межличностному взаимодействию позволяет преодолевать проблемы их личностного развития, развивать их способности видеть, понимать осмысливать человеческое окружение. Такое обучение ориентировано на усиление его процессуальной стороны. Процессуальные характеристики образовательного процесса становятся предметом деятельности педагога, и возникает потребность инструментально обеспечить необходимую    процессуальность.

Событийность изменяет акценты в образовательном процессе: не предметность, но процессуальность становится востребованной для субъекта: вслушивание, вчувствование в партнера, желание продолжить его, чтобы продолжиться в нем самому, от него требуют усилий и определенного информационного контекста.

Развитие социального интеллекта в контексте психолого-дидактического и экопсихологического подходов к обучению одаренных детей представляется весьма перспективным направлением поддержания детской одаренности на современном этапе развития региональной образовательной системы. Выступления же на ежегодной региональной конференции по развитию детской одаренности свидетельствуют, что работа с одаренными детьми строится в региональной системе в контексте дидактического и дидактико-психологического подходов.