Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея 

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    М.Б. Будильцева, Н.С. Новикова, Т.И. Саенко (Москва)
     
    Интерференция и формирование коммуникативной компетенции
     
    Ключевые слова: языковая интерференция, коммуникативная норма, коммуникативная компетенция, интерференционная ошибка.
     
     
    Общеизвестно, что для успешной коммуникации необходимо, чтобы каждый из ее участников обладал коммуникативной компетенцией. Понятие «коммуникативная компетенция» тесно связано с понятием «коммуникативной нормы». Последняя представляет собой комплексное понятие, включающее как собственно языковую норму, так и внелингвистические элементы. Это, по существу, совокупность стандартов: стандарта использования грамматических форм, стандарта использования лексических единиц, стандарта построения синтаксических конструкций, а если речь идет о звучащей речи — стандарта фонетического и интонационного оформления высказывания и стандарта использования жестов, сопровождающих естественный акт говорения. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке сводится к формированию системы стандартов, соответствующих этому языку.
     
    Как показывает практика, формирование коммуникативной компетенции — достаточно длительный и сложный процесс. И одним из факторов, осложняющих работу педагога, оказывается явление интерференции — переноса стандарта родного языка на язык изучаемый.
    Именно интерференцией можно объяснить те регулярно повторяющиеся ошибки, которые мы, педагоги, слышим от наших учеников и появление которых можем прогнозировать, исходя из опыта работы с определенным языковым контингентом.
    Ошибки, связанные с интерференцией, прослеживаются на всех уровнях языковой системы.
     
    Так, например, на уровне орфографии англоговорящие иностранцы регулярно пытаются написать слова адрес и офис в виде адресе и оффис (что связано, безусловно, с правилами написания этих слов в английском языке — address и office), а читая текст, распознают глагол говорить как работать (что объясняется графическим сходством русской буквы г и латинской г).
     
    На уровне пунктуации интерференция проявляет себя в ошибочной постановке запятой после обстоятельства места и, наоборот, в отсутствии запятой перед словом что в сложном предложении, до и после вводных слов и т.п. (все подобные ошибки — следствия принятой в родном языке учащихся системы правил расстановки знаков препинания).
     
    На фонетическом уровне — это, прежде всего, ошибки, связанные с количественной редукцией: неправильное чередование различающихся долготой слогов, воспринимаемое на слух как акцент. Как известно, в русском языке безударные слоги, кроме первого предударного, короче ударного, при этом наиболее краток слог, следующий сразу за ударным и второй предударный (что отражает известная формула Потебни 1231). Первый же предударный слог по долготе почти равен ударному, а иногда и длительнее его. Правильное чередование различающихся долготой слогов делает привычной, узнаваемой звуковую оболочку слова; при этом изменение сложившегося в языке соотношения долготы слогов (если это не связано с особой коммуникативной задачей говорящего) воспринимается как акцент даже при правильном произношении звуков. (В том, что это действительно так, легко убедиться, если вспомнить, как русские произносят украинские слова и фразы. Несмотря на правильную артикуляцию и интонирование, все равно создается впечатление, что что-то в произношении «не то», что-то неверно. Объясняется это иными, нежели в русском языке, закономерностями чередования более длительных и более кратких слогов.)
     
    Нельзя не сказать несколько слов и о проблеме качественной редукции. Так, усвоение того факта, что в безударной позиции гласный о изменяет свое качество, переходя в [а], [Л ] или в [ъ], не вызывает, как показывает практика, больших сложностей у носителей неславянских языков и, наоборот, часто оказывается поистине камнем преткновения для говорящих на славянских языках. Связано это с тем, что при всей похожести (а часто и полном совпадении в написании) русских слов и соответствующих слов других славянских языков, произносятся эти слова по-разному — в силу наличия в русском языке качественной редукции и отсутствия ее в других близкородственных языках (например в хорватском). И, с другой стороны, при работе с англоговорящим контингентом все преподаватели-практики регулярно сталкиваются с упорным стремлением учащихся «проглатывать» конечное е, произнося в офис вместо в офисе, будет вместо будете, что связано с правилом произнесения (точнее, «непроизнесения») конечного е в английском языке.
     
    К ошибкам, связанным с интерференцией, относится и неправильная постановка ударения, особенно в словах-интернационализмах, где учащиеся стремятся следовать фонетической норме родного языка, отличающейся от русской: так, когда иностранец произносит, например, слово Москва с ударением на первом слоге или в словах кредит и такси ставит ударение на первый слог — это типичные ошибки интерференции. Особенно трудно исправлять подобные ошибки у носителей близкородственных к русскому языков: произносительная норма родного языка упорно пытается доминировать над нормой языка изучаемого. Так, например, в хорватском языке ударение (хотя и разноместное) почти никогда не падает на последний слог (за исключением некоторых заимствованных слов), а в большинстве слов располагается на слог раньше, чем в соответствующем русском слове: restoran [рестОран], noga [нОга], ruka [рУка], igra [Игра] и т. п. Естественно, носители хорватского языка именно так и пытаются произносить русские слова ресторан, нога, рука, игра и др.
     
    Ошибки в интонационном оформлении высказывания также почти всегда связаны с интерференцией — сравните, например, восходящую интонацию в конце повествовательного предложения, характерную для франкофонов, и правильное интонирование русского повествовательного предложения (ИК-1), которое характеризуется средним тоном предцентровой части и нисходящим движением тона на ударном гласном центра.
     
    На морфологическом уровне — это ошибки в образовании форм слов, например, был устал (по аналогии с английской конструкцией was tired), ошибки типа мой деньги, связанные с тем, что в английском языке слово money используется только в единственном числе, необоснованно частое употребление притяжательных местоимений (Я забыл мои деньги дома) и т. п.
     
    Особенно велик спектр «интерференционных ошибок» на лексическом уровне. Неправильный выбор лексической единицы может быть обусловлен тем, что: а) учащийся не знает, какая из набора лексических единиц, выражающих один и тот же смысл, наиболее частотна и стандартна для данной речевой ситуации (студент обычно стремится выбрать самую частотную, самую стандартную, по его мнению, лексическую единицу, исходя из норм стандарта и частотности своего родного языка, а это может быть отнюдь не самая стандартная и частотная форма в языке изучаемом); б) он плохо различает или совсем не чувствует стилевой принадлежности слова, выбирая подчас даже ненормативные формы — в полной уверенности, что использует стилистически нейтральные общепринятые языковые единицы. (Особенно часто это случается с людьми, достаточно хорошо знающими иностранный язык — у начинающих в лексическом запасе просто еще нет подобных слов); в) его подводят «ложные друзья переводчика» — интернационализмы, чрезвычайно похожие на слова его родного языка, но имеющие в русском языке совсем другое значение. Так, англоговорящих чрезвычайно удивляет, например, простая фраза Я не понимаю только один момент, ибо в английском языке слово moment может использоваться только если речь идет о времени, в значении же «обстоятельство, отдельная сторона какого-либо явления» в английском языке используется слово point.
     
    Аналогично, если носитель русского языка употребит слово турист в значении «человек, любящий отдыхать с палаткой и с рюкзаком на спине», то англоговорящий иностранец, скорее всего, не поймет — ведь в английском языке для названия любителя походного отдыха используется слово hiker. Но если слово турист будет употреблено во фразе Туристы, отдыхающие в Египте, поехали на экскурсию в Каир, понимание будет абсолютно адекватным, так как в этом случае значения слов турист и tourist совпадают (несовпадение парадигм значений многозначных слов в родном и изучаемом языках — очень частая причина коммуникативных неудач).
     
    Особенно много ошибок в понимании возникает при столкновении с паронимами: как, например, объяснить англоговорящему иностранцу разницу между прилагательными логичный и логический, если на его родной язык оба слова переводятся одинаково — logical?
     
    На синтаксическом уровне интерференция провоцирует появление ошибок как при построении словосочетаний, так и на уровне предложения или целого текста. Примеры ошибок в словосочетаниях — это прежде всего ошибки, связанные с несоответствием стандартных конструкций в родном и изучаемом языках (я есть вместо у меня есть, я нужно вместо мне нужно и т.п.), неверное глагольное управление (сравните, например, типичную для англоговорящих ошибку жаловаться о ком? вместо жаловаться на кого?, что связано с управлением соответствующего глагола в английском языке — to complain about), ошибки в именных словосочетаниях (рассказ от Чехова, памятник Пушкина, очень дешевле, так холодный), ошибки в предложно-падежных словосочетаниях (билет для кино вместо билет в кино, пригласить для кофе вместо пригласить на кофе, включить для 5 минут вместо включить на 5 минут и т.п., что связано с неоднозначностью перевода на русский язык английского предлога for, который может, в зависимости от контекста, переводиться и как за, и как на, и как для), а также ошибки в выборе компонента стандартного словосочетания (как, например, взять автобус, спросить вопрос).
     
    При построении предложений ошибки языковой интерференции проявляются прежде всего в порядке слов: руководствуясь привычной для иностранца схемой «субъект» — «предикат» — «объект», он и все русские предложения строит по аналогичной схеме, не задумываясь о том, какую смысловую нагрузку несет порядок слов в русском языке.
     
    Особо следует сказать о «нелюбви» иностранцев к такой частотной в русском синтаксисе структуре, как неопределенно-личные конструкции (меня пригласили, мне сказали и т.п.). Хотя подобные конструкции и существуют, например, в английском языке, но они значительно менее частотны, чем соответствующие пассивные формы. Исходя же из норм родного языка, англофоны значительно охотнее используют пассив, что зачастую кажется странным русскоязычным носителям (согласитесь, что словосочетание я приглашен звучит слишком официально для русских, предпочитающих в неофициальных ситуациях использовать нейтральное и более скромное выражение меня пригласили). Нередки случаи, когда желание использовать пассив вообще ведет к ошибке (как, например, стремление перевести в пассив словосочетание мне сказали).
     
    Для англоговорящих учащихся характерной ошибкой является и неверное использование союзов а и но. Связано это опять же с интерференцией: воспринимая союз но как полный эквивалент союза but, иностранцы допускают ошибки типа Это не ручка, но карандаш, переводя дословно соответствующую английскую фразу и не принимая во внимание то, что в английском языке союз but выражает любое противопоставление, а в русском языке функцию противопоставления делят между собой союзы а и но, при этом а используется при противопоставлении одного реального события другому (т. е. противопоставление без оттенка модальности), а но служит для противопоставления по принципу «ожидаемое — неожиданное» (т. е. несет в себе оттенок модальности).
     
    Большое количество ошибок при построении предложений связано также с неверным использованием условного наклонения (ибо английское слово would гораздо шире по сфере своего употребления, чем частица бы в русском), с упорным стремлением иностранцев построить русские фразы по образу и подобию английских форм с герундием (типа Я был там бегая), с пропуском в сложносочиненных предложениях необходимых связующих слов (например, слова который), с использованием слова если вместо ли в косвенной речи, смешением союзов что и чтобы, с неправильным выбором места частицы не (Я не чувствую себя хорошо, Я не думаю так) и т. п. Все эти ошибки — плоды языковой интерференции.
    На уровне дискурса ошибки интерференции также дают о себе знать — например, дословный перевод на русский язык этикетных форм, свойственных родному языку (Кто это говорит, пожалуйста? Можно открыть окно, пожалуйста?).
     
    Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что существующая в сознании учащегося коммуникативная норма может провоцировать ошибки интерференции на всех уровнях и всячески мешать формированию коммуникативной компетенции на изучаемом языке. В некотором роде коммуникативная норма родного языка — «враг» педагога. Что же нужно сделать, чтобы превратить ее в «друга» и «союзника»? Как можно организовать процесс обучения с максимальной опорой на эту норму?
     
    Практически это можно реализовать, используя интуитивно заложенную в каждом учащемся тягу к поиску в изучаемом языке аналогий для наиболее частотных и коммуникативно значимых в его языке явлений. Так, например, обучаемому предъявляется какое-либо ключевое слово на родном языке (при этом лучше, если это будет глагол — ввиду его важности в организации структуры текста) и предлагается составить самые важные и частотные, по его мнению, словосочетания с данным ключевым словом. Далее, вместе с преподавателем, данные структуры сопоставляются с соответствующими структурами изучаемого языка, выявляются случаи аналогии, контраста или частичного пересечения (с точки зрения грамматической формы, частотности, сферы употребления и коммуникативной необходимости). После анализа на уровне словосочетания данный метод распространяется и на уровень предложения (а впоследствии — и на уровень текста).
     
    При таком подходе учитель и ученик — соавторы, они вместе ищут аналогии, определяют «круг частотности», стилевую принадлежность языкового явления и т. п. Возникающее в ходе работы чувство коллегиальности, как показывает практика, помогает более быстрому усвоению анализируемого материала: когда ученик нашел какие-то закономерности сам — он быстро их запоминает.
     
    Предлагаемый метод представляет собой, по сути, инверсию обычного способа, когда в процессе обучения мы идем от устойчивости, важности, существенности какого-то языкового явления в изучаемом языке; в данном же случае мы идем от коммуникативного стандарта, коммуникативной нормы в родном языке учащегося, т. е. от родного языка — к иностранному, от коммуникативной нормы на родном языке — к коммуникативной норме на языке иностранном.
     
    Помочь иностранцу может и курс «Культура речи для иностранцев». Основная цель такого курса — повышение уровня коммуникативной компетенции, формирование устойчивых навыков и умений, позволяющих правильно использовать языковые средства в различных ситуациях общения в соответствии с нормами современного русского литературного языка. При этом особый акцент в пособии необходимо сделать на отработке речевых ситуаций, где могут возникнуть интерференционные ошибки. Так, при отработке орфоэпических норм, большое количество упражнений должно быть нацелено на постановку норм ударения в иностранных словах (где, как отмечалось выше, очень частотны ошибки вследствие влияния родного языка). При изучении предлогов следует обратить внимание учащихся на правила выбора предлогов в, на, для, за, от; при изучении лексических норм нужно уделить особое внимание близким по звучанию однокоренным и неоднокоренным словам, многозначным словам, значение которых проясняется лишь в контексте, словам-интернационализмам, а также «ложным друзьям переводчика». Необходимо отработать стандарты лексической сочетаемости, предупреждая обычные ошибки типа спрашивать вопрос (англ.), делать вопрос (исп.) — ведь именно незнание стандарта сочетаемости подчас делает иностранца «белой вороной» в глазах носителей языка. При изучении синтаксических норм надо обучать правилам составления словосочетаний (с акцентом на трудные — в свете языковой интерференции — случаи глагольного управления) и предложений (особенно тех, структура которых трудна для иностранцев — как, например, предложений с обратным порядком слов). И наконец, надо сделать особый упор на обучение иностранцев русскому речевому этикету (устные и письменные обращения, начальные фразы разговора, выражения просьбы, благодарности, извинения, прощания, сочувствия, соболезнования и утешения и ответы на них), а также этикету телефонного разговора (стандартные речевые формулы при официальном и неофициальном телефонном разговоре). Данная тема просто необходима иностранным учащимся: ошибки иностранцев, связанные с незнанием этикетных форм (в том числе, ошибки интерференционные), воспринимаются подчас носителями языка как недостаток вежливости (сравните, например, неуместное по отношению
    к преподавателю обращение дорогая без дополнения такого обращения именем и отчеством: Дорогая, извините, я не приду сегодня вместо нормативного в русской речевой традиции Дорогая Наталья Степановна, извините, я не приду сегодня).
     
    Изложенные выше проблемы языковой интерференции и предлагаемая методика работы с учетом возможных ошибок, с ней связанных, должны лечь в основу специальных учебных материалов и пособий, ориентированных на носителей разных языков, ставящих перед собой цель овладеть не только правильной, но и свободной и естественной русской речью, всеми богатствами русской речевой культуры.
     
     
    Литература
     
    1.Будильцева М.Б., Новикова Н.С., Пугачев И.А., Серова Л.К. Культура русской речи: учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный. — М.: Русский язык. Курсы. — 2010.
    2. Новикова Н.С. Коммуникативная норма и лингвистические проблемы межкультурной коммуникации. — «Филологические науки». — М., 2006. — № 2. — С.93-100.
    3. Bhela В. Native language interference in learning a second language: Exploratory case studies of native language interference with target language usage. — «International Education Journab, Vol. 1, № 1, P. 22-31. — North Haven, SA. — 1999.

    «Русская словесность» . – 2013 . - № 1 . – С. 62-67.
     
     




    © 2006 - 2018 День за днем. Наука. Культура. Образование