Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    Г.А. Черных
     

    Что такое формирующее оценивание
     
    Ключевые слова: мини-обзор, цепочка заметок, матрица запоминания, саммари, оценка экзамена учениками, тестовые вопросы.
     
     
    В  педагогической науке стало традиционным разделение понятия «обучение» на «преподавание» учителем и «учение» учащегося. Так школа жила не одно десятилетие. Однако резко меняющаяся жизнь, особенно в последние десятилетия, влечет за собой не только модернизацию технических средств, способов восприятия информации, обилие этой самой информации, но и меняет вектор образовательной стратегии, лозунг которой обращен к ученику и звучит так: «Возьми в свои руки контроль над своим обучением».
     
    Для реализации такого подхода к обучению необходимо, чтобы учитель стал одновременно «и исследователем, и воспитателем, и консультантом, и руководителем проектов», а ученику необходим доступ к оцениванию своих знаний, критериям оценивания письменных и устных ответов, работы на уроке в целом. Подход к совместной деятельности учителя и ученика по созданию особой критериальной системы в результате эксперимента имеет свои методики и техники. Они так и называются: «Формирующее оценивание или оценивание для обучения», при этом термин «оценивание» относится к любым формам деятельности
    учителя и ученика, оценивающих самих себя, обеспечивающим информацию, которая может служить обратной связью и позволяет модифицировать процесс преподавания и учения. Оценивание для обучения — это процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и учителя используют для того, чтобы понять, как далеко ученики уже продвинулись в своей учебе, куда им необходимо двигаться дальше и как сделать это наилучшим образом.
     
    Каждому учителю знакома ситуация, когда контрольная проверка изученного материала оказывается неудовлетворительной, дети не обучились в таком объеме и так хорошо, как ожидалось. Создается ощущение пропасти между тем, что преподавалось, и тем, чему обучились школьники. В связи с этим формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать, как идет процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии, и, если данные окажутся неудовлетворительными, на основе полученной информации внести в него необходимые изменения в совершенствовании качества учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения.
     
    Оценивание для обучения центрировано на ученике, оно дает учителю и ученику информацию о том, как улучшить процесс обучения. В связи с этим оно требует активного участия самого ученика в процессе обучения, развивает навыки самооценивания. Главная цель данного оценивания — улучшить качество учения, а не обеспечивать основание для выставления оценок.
     
    Формирующее оценивание — непрерывный процесс, который запускает механизм обратной связи. Используя техники формирующего оценивания, учитель получает от учеников обратную связь о том, как они учатся. Наиболее эффективное время для оценивания и налаживания обратной связи — это период до начала всевозможных административных проверок, экзаменов. Цель подобного оценивания — создание именно ранней обратной связи, чтобы ответить на вопрос, достигнуты ли поставленные учебные цели.
     
    Оценочные инструменты для основной и старшей школы
     
    Мини-обзор — в течение последних минут урока попросить учеников написать ответы на вопросы: «Какой момент урока был наиболее важным в том, что вы сегодня изучали?» и «Какой момент остался наименее понятным»? Эта работа поможет учителю выстроить дальнейшую стратегию ведения уроков по этой и следующей теме.
    Цепочка заметок — ученики передают друг другу конверт, на котором написан один вопрос учителя, связанный с происходящим на уроке. Учитель сам определяет, исходя из особенностей класса, темы и т.д., о чем спросить детей. Обратная связь поможет учителю выявить паттерны ответов и в дальнейшем улучшить преподавание и обучение.
    Матрица запоминания — игровая форма обратной связи всегда интересна детям. Учениками заполняется диаграмма, составленная учителем, на двух осях которой, например, указаны литературные направления и имена писателей и поэтов. Учащиеся в определенных клетках вписывают нужную информацию, показывая свои способности помнить и классифицировать ключевые понятия.
    Саммари (краткое изложение) — саммари изученной темы — полезная методика в условиях подготовки к ЕГЭ, где существуют задания типа С1-С4, так как позволяет детям давать четкие, короткие характеристики изученного материала.
    Оценка экзамена учениками — выберите тот тип теста, который будете использовать неоднократно или тот, который существенно влияет на достижения учеников (в нашем случае возможны варианты в формате ЕГЭ). Придумайте несколько вопросов, которые оценивают качество теста, присовокупите его к тем, на которые ученики будут отвечать, выполняя тест. Получив в качестве обратной связи комментарии учеников относительно справедливости данных оценок, вы сможете составить варианты новых критериев, таким образом улучшив систему оценивания разных видов работ на уроке.
    Тестовые вопросы — дайте домашнее задание ученикам написать свои вопросы по какой-либо теме и возможные ответы на них в формате, соответствующем экзаменационному заданию. Это позволит ученику пройти еще раз (или самостоятельно) данную тему, отрефлектировать то, что они поняли и что осталось за пределами их внимания. Наиболее интересные вопросы можно использовать на последующих уроках.
    Оценочные техники на уроках литературы и примеры проведенных уроков в 9 — 10 классах
     
    Среди предложенных методик я выбрала несколько и на их основе провела уроки литературы. Вот результат моей экспериментальной работы.
    Наиболее интересный опыт был получен в результате работы с критериями оценивания заданий (методика формирующего оценивания) в формате ЕГЭ в классах, которые еще не являются выпускными.
     
    Напоминаю эти критерии:
    • глубина и самостоятельность понимания проблемы,
    • уровень владения теоретико-литературными знаниями,
    • обоснованность привлеченного текста,
    • последовательность и логичность изложения,
    • следование нормам речи.
     
    Высший балл по каждому — 5.
     
    Это своеобразные рубрики, содержащие набор оценочных критериев и соответствующих им баллов. Мне как учителю было необходимо не только познакомить учащихся с этими критериями, но и «снять» психологический страх перед «каверзными» формулировками, объяснить содержание каждого критерия, научить работать в соответствии с предъявляемыми требованиями и быть при этом свободным в своих рассуждениях. Работа эта требует особого внимания. Приведу пример, многие учащиеся критерий «самостоятельность» понимают как запрет на использование мнения критика или ссылки на литературоведческие исследования разных авторов. Объясняю, что опора на авторитетное мнение необходима, если выбранное высказывание является доказательством к выдвинутому тезису. (Мы работаем по системе: Тезис — Доказательство — Иллюстрация.)
     
    В процессе совместной работы на предшествующих уроках мы адаптировали критериальную систему для устных ответов на уроке. Вот результат:
    Ученик получает 5 баллов, если:
    • ответ был полным (16), т.е. у класса не было дополнений;
    • логичным (1 б), не было ни одного нарушения логики;
    • аргументированным, с уместной опорой на текст (16). Выдвинутые тезисы были подтверждены фактами текста;
    • в ответе использовались литературоведческие термины (16), не менее трех;
    • соблюдались нормы культуры речи (16). Не более 3-х ошибок.
     
    Для ребенка 14-15 лет прагматичность и однообразие преподавания быстро надоедают, дети утрачивают интерес к уроку. Эффективный способ овладения общешкольными умениями и навыками, превращения знаний в компетентности — драматизация эпизодов классического произведения. Я попробовала сочетать игру с методикой «оценки экзамена учениками». Такая работа шла в параллели с другими методиками обучения:
    • учащиеся рецензировали сочинения друг друга, в том числе и в соответствии с требованиями ЕГЭ. Эта методика, безусловно, требует совершенствования, но и на данном этапе заслуживает внимания, так как дает хорошие результаты. Учитель раздает учащимся ксерокопии набранных на компьютере текстов школьных сочинений без учительской правки и просит в качестве домашнего задания или на уроке проверить работу. Задания могут быть разными: сделать стилистическую правку, найти речевые ошибки, написать письмо незнакомому автору, в котором задаются вопросы по данной работе или проверить сочинение на соответствие критериям ЕГЭ;
    • давали «цепочку заметок» по устному монологическому ответу;
    • придумывали свои, новые критерии и соответствующие им баллы.
    Каждый раз я требовала от ребят аргументированного обоснования введения того или иного критерия оценки. Постепенно в совместной работе мы создали свои оценочные рубрики и для игровых форм на уроке. Так, например, в 10 классе при изучении романа И.А.Гончарова «Обломов» я просила детей дома внимательно прочитать главы, связанные с визитерами Обломова. На уроке надо было выступить от лица самого героя: Волкова, Судьбинского, Пенкина и т.д. (напоминаю, что повествование в романе ведется от лица автора), корректно дополнить авторский текст придуманными внутренними монологами или репликами этого персонажа в соответствии с авторской задумкой данного образа (стилизация). Важно обратить внимание на то, как учащийся «вживается» в образ. Многие выступающие (с подобной методикой дети знакомы с 8 класса) приносят из дома реквизит: шейный платок, трость, перчатки, папку с документами, т.е. такую вещь, которая, по их мнению, может пояснить характер героя. Выступающий ученик, по сути, разыгрывает сценку появления своего персонажа в доме Ильи Ильича: определенным образом ведет себя, говорит (с опорой на авторский текст), располагается в условном сценическом пространстве. Так ребенок вживается в своего героя, творчески подходит к осмыслению художественного образа, как бы дополняя его собственным переживанием. Для таких творческих работ традиционных критериев явно недостаточно, их попросту нет, поэтому система критериев была нами в процессе работы дополнена. Сами учащиеся предложили следующие способы оценивания:
    • выразительность (интересная форма подачи материала) — 16, использование дополнительных материалов (обращение к эпизодам текста, которые не звучали на уроке, и другим источникам) — 16 (выступающий ученик выходит за пределы предложенной работы, самостоятельно расширяет свой ответ в рамках заданной темы. Например, эпизод с письмом Обломова к Ильинской учащийся связал с традицией приема письма в русской классической литературе, проиллюстрировал это письмами Татьяны к Онегину, Онегина к Татьяне, Веры к Печорину);
    • наглядность, т.е. уместное использование визуальных средств (копий иллюстраций, черновиков, портретов, обложек книг разных изданий, рисунков и дневниковых записей автора и его современников с соответствующим комментарием) — 3 6 (интересен опыт сравнения обложки к роману И.С. Тургенева «Отцы и дети» разных художников-иллюстраторов);
    • для устного ответа, по мнению ребят, необходим критерий «артистизм» (выразительность и ясность говорения, яркая игра), который должен быть дополнительной оценкой. Однако это не всегда хорошая идея, так как не все дети обладают природным артистизмом и не все в равной степени социально адаптированы и раскрепощены. Но обращать на это внимание, поощрять талантливого ребенка необходимо.
     
    Решение по выставлению баллов принимается после подсчета «голосов», дети сами выставляют баллы в пущенном по классу листке с критериями или подсчет голосов ведется прямо на уроке. (Учитель, особенно в начале экспериментальной работы, может «исправлять» в случае необходимости выставленные баллы, убедительно доказывая правоту своих рассуждений, при этом дискуссия не исключается.)
    Значимость подобной работы заключается в том, что дети работают самостоятельно, постепенно понимая смысл и важность критериального оценивания. Вопросы: «За что мне поставили 4 (хор.) или 3 (уд)?» со временем исчезли, так как в совместной работе дети поняли, каким может быть результат их деятельности и каким образом можно достичь наивысшего балла. При этом они творчески совершенствовали критериальную систему оценивания разных видов учебной деятельности.
     
    Вот еще пример. Заключительный урок по теме «Психологический портрет Г.А.Печорина» проводился в 4 этапа при участии школьного психолога.
    Цели 1-го этапа урока: на основе изучения текста (объективное) и личного впечатления (субъективное), сложившихся при прочтении и анализе романа дома и в классе, составить свой психологический портрет героя в предложенных эпизодах (глава «Княжна Мэри») и в игровой форме или в монологическом ответе представить его классу.
    Цель 2-го этапа урока: дать ответ, как под влиянием сильной нестандартной личности героя-экспериментатора меняются другие персонажи романа, в частности княжна Мэри. На этом этапе при помощи психолога дети разыгрывают предложенные учителем эпизоды данной главы.
    Цели 3-го этапа, стоящие перед учителем: получить обратную связь от класса, выявить «сильные» и «слабые» стороны в освоении учащимися пройденного материала, отметить развитие навыков устного выступления учащихся, их умений строить свои рассуждения, в том числе и в соответствии с критериями ЕГЭ, обратить внимание на индивидуальную работу, творческий подход учеников к интерпретации традиционно трактуемого образа героя.
    Цель 4-го, заключительного этапа урока: сделать выводы по итогам урока, дать домашнее задание: в письменной форме соотнести типовые критерии оценивания с данным уроком и обоснованно доказать, какие из критериев применимы в этом случае, а каких не хватает и почему.
     
    Возможные риски и рекомендации.
    Методики подобного урока могут быть использованы на любом литературном материале, особенно в том случае, когда ученики не понимают позицию автора, его посыл. Для этой возрастной группы любая смена деятельности (особенно творческая) — хороший способ вовлечения детей в процесс урока, действенный прием для улучшения качества преподавания.
    Учителем должен быть налажен творческий контакт с учениками, дети должны уметь и не бояться играть. Урок проводится с участием школьного психолога или же сам учитель владеет психологическими методиками. Недопустимо насильственное вовлечение ребенка в деятельность подобного рода. Пример адекватного задания для «неигровых» детей: «Кто не говорит, тот наблюдает и пишет».
    Подобная работа была проведена и по поэме «Мертвые души» Н.В.Гоголя.
     
    В обоих случаях использовались элементы оценочной техники «оценка экзамена учениками». Цель урока — установление обратной связи. Учителю необходимо знать «сильные» и «слабые» стороны освоения учениками программного материала; уровень развития письменных и устных навыков; умений логичного рассуждения с опорой на текст (учитель приучает своих учеников действовать в рамках традиционных критериев); умений мыслить и осваивать классическое произведение, доверяясь собственной интуиции. В данном случае учитель стремится к сверхзадаче: выработать у ученика собственное видение, литературный вкус.
     
    Перед уроком по роману Лермонтова давалось задание вспомнить типовые критерии оценивания. (Глубина, опора на текст, использование терминов, логика, культура речи.) Далее учитель сообщал учащимся о целях урока, а в качестве домашнего задания они должны были оценить по стандартным критериям выполненную на этом уроке работу. На следующем уроке дети представили свои письменные ответы. Большинство учащихся заявило о необходимости сохранения таких критериев, как глубина ответа, опора на текст, культура речи, логика. Но при этом все согласились с тем, что для оценки творческой работы необходимо расширять систему критериального оценивания. Необходимо оценивать артистизм, участие в творческой группе, умение ярко и убедительно представить всем свою версию предложенных ситуаций.
     
    Ученики предложили для неигровых детей искать различные способы выражения своих версий, это и есть творческий подход, не обязательно играть, можно реализоваться в своей группе, предложить свою версию кому-то более артистичному. На прошедшем уроке дети активно отстаивали право на свое оригинальное «прочтение» психологии героя. Опыт был замечательным и должен быть оценен. В связи с этим я обратилась к классу с вопросом: «Как оценивать ученика, который предлагает сразу несколько интересных, но парадоксальных моделей поведения Печорина в одной и той же ситуации?». Сначала дети затруднялись ответить, но постепенно пришли к единому мнению — назвать новый критерий вариативность и ввести его в оценочную рубрику. При этом они заметили, что каждая версия должна быть убедительна, «без ерунды» и болтовни. Критерии опора на текст, логика, глубина высказывания как обязательные дети не отменили.
     
    Что дает такая форма работы? Учитель сразу видит несформированные (или слабосформированные) общеучебные умения и навыки. Так мне стало ясно, что дети мои стремятся к успеху в учебе, знают традиционные оценочные критерии, они творческие, артистичные, корректные по отношению к классическому наследию, хорошо знают текст произведения, но у них слабо сформирован навык логичной устной речи и они не умеют слушать другого человека, им трудно удается ситуация дискуссии, а это очень важная компетенция. Я бы отметила еще и то, что дети довольно сильно «связаны» с традиционной точкой зрения на героев. Это имеет положительную сторону: они подготовлены к ЕГЭ, но в то же время некоторым ученикам это мешает мыслить творчески.
     
    Цель современной школы — подготовка учеников к сдаче ГИА в 9 классе и ЕГЭ в 11 классе. Однако учитель-профессионал прекрасно понимает, что обучение школьников не может быть ограничено решением только этих 2-х задач. Необходимо помочь ребенку полюбить русскую литературу, научить его ценить богатство русской речи, воспринимать национальную культуру как важную часть мирового искусства, развить индивидуальные и творческие способности. При этом важно вовлечь самого ученика в совместную работу, показать, как важно личное участие каждого в процессе обучения.
     
    Предложенные в данной работе методики и техники -— малая часть существующих приемов, они дают лишь первое представление о возможностях, которые раскрывает перед учителем и учеником оценивание, построенное на диалоге и общем понимании учебных задач. Полезным для учителя результатом может быть не только освоение конкретных оценочных методик и применение их на уроке. Главным является новое видение происходящего в классе: смещение акцента с того, что ученик должен узнать и освоить, на то, как происходит это освоение, как школьник приходит к пониманию смысла учения.
     
     
    Литература
     
    Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание для обучения. — М.: «Методист», 2010.
    Волков А., Кузьминов Я. «Модель для инновационной экономики: российское образование-2020». — М.: Приложение к журналу «Методист», 2010.
    «Оценочные инструменты для основной и старшей школы» http/www.flagu-ide.org/intro.php.
    «Варианты использования методики рубрик для партнерского и самооценивания» http/educate. intel. com/en/Projekt-Design.
    «Основные принципы организации формирующего оценивания на начальной ступени» www.standart.dfes.gov.uk/ primary/publications/learning_and_ teaching/1041163.
    Гоголь Н.В. «Мертвые души». — М.: Художественная литература, 1978.
    Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени». — М.: Художественная литература, 1982.
    Долинина Н. «Печорин и наше время». — М.: Детская литература, 1975.
    Гончаров И.А. «Обломов». — М.: Просвещение, 1990.
     
     
    «Русская словесность» . – 2013 . - № 3 . – С. 7-13.
     
     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование