С.М. Казанина. Контрольная работа как способ обучения и развития мышления


С какой целью мы проводим контрольные работы? В случае неудовлетворительного результата выполнения проверочной работы какое желание возникает у школьника: работать дальше для полного усвоения программного материала или доминирует мотив избегания неприятностей?
Попробуем понять ученика, проявившего титанические, несвойственные для него интеллектуальные усилия, но так и не получившего положительной оценки. Оценил ли учитель его труд, интеллектуальное продвижение или просто сравнил его результаты с результатами других? Сочтет ли он справедливой оценку педагога, если видит, как другой получает высший балл, заглянув в учебник лишь перед звонком на урок? Вряд ли «неудачник» отнесет успех соседа за счет превосходной памяти и способностей «отличника». Скорее он заметит, что тот получает «отлично» без особого труда, а значит он просто любимчик.

Согласимся, что основная цель нашей работы — не констатация и не оценка, а выявление уровня реальной обученности ребенка — этому и должны быть подчинены все педагогические усилия, основные формы работы, к числу которых относится и контроль. Поэтому в своей практике контрольную работу мы рассматриваем не как один из видов жесткой фиксации достижений и приближения к некой средней для класса (или классов) планке, а как еще один способ и возможность обучения. При такой позиции меняются смысл и цель проведения контрольных работ, а следовательно, и подход к оцениванию. На наш взгляд, в этом случае для большей эффективности процесса обучения необходимо оценивать:
1) не результат, а процесс и наличие логики размышления ученика;
2) не степень приближения к некому среднему уровню, а индивидуальный успех в интеллектуальном развитии;
3) не количество воспроизведенных фактов и информации, а способность к поиску и умение пользоваться эффективными методами познания, способами получения информации.

Как же можно реализовать эти положения? Здесь на помощь учителю приходят некоторые научные обоснования психологов.
Поскольку речь идет об индивидуализации, то, с одной стороны, вполне возможно, что учитель с учеником говорят на «разных интеллектуальных языках» и остаются непонятыми друг другом. (Этим, очевидно, и объясняются многочисленные ситуации с великими, интеллектуальные способности которых нередко оценивали очень низко. Например, известно, что отец К.Линнея считал, что больше чем на шитье сапог его сын не способен. Отец Ч.Дарвина говорил сыну: «У тебя только и есть интерес, что к стрельбе, возне с собаками и ловле крыс. Ты будешь позором для себя и своей семьи», - говорил отец Ч.Дарвину.) С другой стороны, так как учебная деятельность связана с процессами мышления, необходимо знать структуру того процесса, который мы формируем. Поэтому рассмотрим одну из психологических моделей мышления, предложенную И.Я.Каплуновичем.
Согласно его представлениям, мышление представляет собой пересечение пяти подструктур, которые автор назвал топологической, проективной, порядковой, метрической и композиционной. У каждого человека все эти подструктуры развиты в разной степени, но одна из них является доминантной. В зависимости от доминантной подструктуры (кластера) разные люди в одних и тех же объектах выделяют разные признаки, свойства, по-иному видят мир.

Те, у кого доминирует топологическая подструктура (кластер), в любом объекте в первую очередь выделяют отношения непрерывности, связности, компактности, принадлежности (внутри — вне). Они не любят торопиться, каждое действие осуществляют подробно, стараясь не пропустить ни одного звена. Своими поисками логических оснований каждого действия, вниманием к любой мелочи часто раздражают представителей других кластеров.

Любимое занятие детей с проективным кластером — рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, под разным углом, устанавливать соответствие между объектом и его изображением и, наоборот (изображением и объектом), искать и находить различные возможности использования предмета в практике. Если им непонятно, «зачем это надо», то они просто игнорируют информацию. А кого из нас именно они не мучили вопросами типа: «а вдруг... не получится, случится нечто»?

Сравнивать и оценивать в общем качественном виде (равно — не равно, больше — меньше, ближе—дальше, выше—ниже, над— под, до — после) предпочитают те, у кого доминирует порядковый кластер. Вместе с тем им очень важна форма объекта, направление движения (по или против часовой стрелки, вверх или вниз). Действуют эти люди логично, последовательно. Они выделяются своей педантичностью, работа по алгоритму для них — любимое занятие. Именно они могут не приступить к работе до тех пор, пока точно не выяснят, сколько клеток в тетради следует отступить от края страницы.
«Метристы» (дети с метрическим кластером) акцентируют свое внимание на количественных характеристиках. Главный вопрос для них: «сколько (каковы длина, площадь, расстояние, величина в числовом выражении)»? Там, где нет числа — нет и конкретики, проблемы, предмета деятельности.

Наконец, школьники с композиционным кластером постоянно стремятся к всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и их сбору в единое целое, к сокращению и замене нескольких действий одним. Это те самые «торопыги», которые в противоположность «топологам» с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, записывать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия. Для них все «и так понятно» и комментарии излишни. Думают и делают они быстро, но при этом часто ошибаются3.
Для интерпретации сказанного приведем пример выполнения школьниками следующего диагностирующего теста.
Учащимся предлагается рассмотреть рисунок и исключить из представленного на нем ряда ромашек только один лишний цветок, обосновав свой ответ.
 
Дети с доминирующей топологической подструктурой исключат первую из ромашек на том основании, что она находится вне замкнутого контура. «Метристы» (те, у кого доминирует метрическая подструктуp a) предложат исключить вторую ромашку в этом ряду, поскольку у нее число лепестков 6 и 4 листочка, а у остальных цветов соответственно 4 и 2. «Композиционисты» выделят третью ромашку как единственную расчлененную и состоящую из отдельных частей. С ними не согласятся «проективисты», которые посчитают, что логическую закономерность нарушает ромашка 4, поскольку в отличие от остальных она отбрасывает тень. Наконец, дети с порядковым кластером будут утверждать, что лишней является ромашка 5, обосновывая это тем, что она заметно больше других.

В свете изложенных представлений о строении структуры мышления мы реализуем индивидуальный подход на уроках, и в том числе при проведении контрольных работ. В противовес представлениям об индивидуализации как реализации множества вариантов (дифференциации) заданий по различным критериям мы предлагаем всем учащимся одно общее задание. При этом уже изученный материал выступает лишь в качестве средства для реализации учащимися своих способностей к размышлению. Наша задача — составить адекватные вопросы, которые бы требовали от ученика не обычного воспроизведения информации (опоры на память), а интеллектуальных усилий.

Например, в целях контроля шестиклассников после изучения темы «Органы и системы органов животных» (Н.И.Сонин. Биология: Живой организм) можно предложить следующие вопросы-задания.
1) Ученые обнаружили неизвестное древнее животное. При его изучении было выявлено, что оно обладало способностью перелетать на расстояние до 9-10 м и одновременно активно передвигалось посуше со скоростью до 70 км/ч. Питалось сырой растительной пищей. Каковы ваши предположения о возможном строении дыхательной и пищеварительной систем у данной особи?
2) Вспомните, по какой системе поступает кислород ко всем органам и тканям у насекомых. Может ли такая дыхательная система быть у крупных животных? Ответ поясните.
3) Предположим, что через миллиард лет рыбы будут порхать в воздухе, а улитки скакать по деревьям. Какие изменения в строении систем органов этих животных могут произойти? Ответ поясните.
4) С чем связано то обстоятельство, что у многих паразитических червей пищеварительная система не развита?
5) Участвует ли кровь в переносе газов у насекомых? Ответ поясните.

Как видно, предложенные вопросы требуют не столько воспроизведения информации, сколько нетривиальных, логических рассуждений. Поэтому при выполнении такой контрольной работы мы разрешаем детям пользоваться любыми источниками — учебниками, справочниками, своими записями. «Списывание» друг у друга исключено, так как это легко обнаруживается: рассуждения у разных учащихся не могут быть одинаковыми.

При проверке фиксируются нарушения или пропуски звеньев в логической цепочке рассуждений ученика (в соответствии с его, а не учительским кластером), неточность используемой информации (факта, закона). При этом на полях тетради, напротив ответа, учителем ставится пометка, что означает для школьника необходимость поиска ошибки и ее исправление. Если ответа нет или допущены серьезные «нарушения» и мы полагаем, что самостоятельно справиться с этим ученику не удастся, то в помощь ему на полях формулируются дополнительные «наводящие вопросы». При этом нужно обратить внимание на их корректность и адекватность кластеру ученика. Таким образом, становится понятным, что подобные вопросы, опирающиеся на логику не учителя, а ученика, будут способствовать продвижению школьника в зоне его ближайшего развития.

Предположим, что ученик с проективным кластером не ответил на первый вопрос. Как отмечалось, «проективисты» это те люди, которых больше интересует назначение объекта, его практическое применение, графическое изображение. Поэтому в помощь ученику-«проективисту» могут быть предложены следующие «подсказки»: рассмотри иллюстрацию с изображением пищеварительной (дыхательной) системы и подумай, какие функции выполняют изображенные на рисунке отделы системы. Учащимся с доминирующей композиционной структурой стимулом для построения дальнейших рассуждений может послужить вопрос: какие принципиальные отличия в строении дыхательной и пищеварительной систем должны произойти в данном случае? «Метристу» поможет акцентирование внимания на числах, приведенных в задаче, и возможность их соотнесения со строением систем. «Тополог» «ухватится» за предложение построить логическую цепочку между строением отдельных систем органов, их взаимосвязи в организме и образом жизни животного. Наконец, детям с порядковой доминантой в качестве подсказки предлагается, например, следующий алгоритм для рассуждений:
а) подумай, с изучения какой системы следует начать анализ проблемы;
б) рассмотри строение системы и порядок расположения органов в ней;
в) установи связи между особенностями жизнедеятельности организма и строением системы.

Практика показывает, что этих рекомендаций и «подсказок» (индивидуально дозированной логической помощи) оказывается достаточно для стимуляции мыслительной деятельности ученика и выходу его в зону ближайшего развития.

Проверенные таким образом работы выдаются ученикам для доработки (в том случае, если не поставлена оценка «4» или «5»). Вместо стандартной коллективной «работы над ошибками» то же самое время используется для индивидуальной работы учеников со своей тетрадью. Затем работы вновь сдаются учителю для проверки. Окончательная оценка выставляется в том случае, если ученик справился с 80—90 % из предложенных заданий. Если школьник справился с работой лишь на 4—5-й раз и учитель сомневается в самостоятельности, то предлагаются дополнительные задания. Они должны опять-таки требовать не воспроизведения, а размышления. Например, может ли обычный человек стать «человеком-амфибией»? Какая перестройка в системах органов должна была произойти в ходе эволюции при выходе некоторых представителей рыб на сушу?

Положительные оценки («4» и «5») выставляются тем, кто справился с работой с первого, второго или третьего раза. Но с увеличением количества ученических «коррекций» повышаются требования к ней: учитель должен обнаружить, что в процессе этой работы ученик ответил на дополнительные вопросы, использовал много дополнительной литературы, или уровень его ответа и понимания заметно повысился, или он очень заинтересовался проблемой. Зачастую подобные ситуации порождают активность школьников и являются мощным стимулом к изучению учебного предмета вообще.

Оценку «3» по желанию ученика можно не ставить в журнал, а дать ему возможность исправить ее: выполнить дополнительные задания, помочь другим учащимся при ответе на вопросы, самому составить задания по данной теме и т.п. Заметим, что самостоятельное составление вопросов и заданий — еще один мощный педагогический прием диагностики и формирования уровня понимания. Сравним, например, два вопроса по той же теме, предложенных школьниками: 1. Какие органы входят в состав пищеварительной системы? 2. Обеспечит ли нахождение человека в очень влажном климате возможность дольше обходиться без воды? Понятно, что для ответа на первый вопрос достаточно простого воспроизведения. Ученик, сформулировавший второй вопрос, находится явно не на репродуктивном уровне.

После проведения завершающей контрольной работы по теме необходим рефлексивный этап. Он нужен для того, чтобы учащиеся не просто запомнили определенную информацию, но и проанализировали этапы своих размышлений, способы умственных и учебных действий, использованных при изучении данной темы. Осуществить это можно, воспользовавшись следующим планом.

1. Название раздела, темы (например, раздел «Строение и свойства живых организмов», тема «Органы и системы органов животных»).
2. Что было сложным для вас в процессе изучения темы?
3. Чем вы объясняете эти сложности?
4. Как вы усвоили новый материал?
5. Как вы самостоятельно оцениваете свои знания (отлично, хорошо, плохо)?
6. Какие ошибки вам нужно учесть при изучении следующей темы?

Заметим, что ответы представителей разных кластеров будут различны. «Проективистам» будет трудно без графики и практических выводов, «порядковцам» — без алгоритмов, правил и текстовых выделений, «метристам» — без чисел, «топологов» будет угнетать лаконичность описания, которая очень понравится «композиционистам». Соответствующими способами они будут строить познавательную деятельность: «проективисты» - с опорой на схематизацию и поиск бытовых приложений, «метристы» путем ввода числовых количественных значений, и т.д.

В результате этих действий дети, например, приходят к выводу, что при изучении принципа строения какой-либо системы конкретного объекта нужно проследить ее эволюционное развитие вообще, назначение в живом организме, а затем соотнести эти обобщенные знания с конкретными особенностями изучаемого объекта и его средой обитания. Осознанные индивидуальные (в соответствии со своим кластером) способы и приемы (правила действий) обязательно используются при изучении последующих тем. При этом каждый ученик получает возможность работать индивидуально и самостоятельно.
Может сложиться впечатление, что проведение таких контрольных работ требует от учителя много дополнительного времени. Но это не так. Во-первых, через некоторое время количество «переписываний» работ резко сократится, так как следующие работы становятся более совершенными. Во-вторых, при повторном возврате работы проверяется не новая работа, а один-два вопроса, которые можно просмотреть сразу вместе с учеником. В-третьих, отпадает необходимость в дополнительных занятиях с учениками (а они-то «съедают» значительно больше времени). В-четвертых, каждый ученик не просто получит оценку, но и будет реально обучен. Наконец, использование таких форм контроля и рефлексивной работы детей позволит «отследить» их индивидуальное продвижение в осмыслении учебного материала и интеллектуальном развитии, что выявить при использовании традиционных способов весьма затруднительно.

Возникнет вопрос: а как же с усвоением терминов, умениями, навыками? Ответим: проведение итоговых работ не единственный вид контроля, есть и другие (например, технический диктант и проч.). Кроме того, в процессе работы над темой учащиеся неоднократно вынуждены возвращаться к одному и тому же содержанию, пользоваться разными источниками информации. В результате они не только механически запоминают термины, но и делают это осмысленно, а впоследствии переносят полученные знания на другие учебные предметы.

Итогом такой работы становится исчезновение «двоек», а нередко и «троек» из школьных журналов. Все чаще возникают ситуации, когда ученик просит учителя дать ему возможность откорректировать свою работу еще раз и получить более высокий балл. Наш опыт свидетельствует, что таким образом у детей внешняя мотивация (желание получить похвалу или положительную оценку) уступает место внутренней (появление познавательного интереса к предмету, потребность в собственном интеллектуальном развитии).


С.М.Казанина, преподаватель биологии политехнического колледжа Новгородского университета им. Ярослава Мудрого