Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека 

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы 

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников 

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     

     

    Сегодня вливается в социум, вступает в жизнь поколение, родившееся уже в постсоветской России. При всей преемственности речевых культур, речь этого поколения отличается от той речи, которую привыкли анализировать лингвисты, поскольку сама речевая ситуация в России существенно изменилась.


    Е.И. Литневская
    кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка
    МГУ им. М.В. Ломоносова

     

    Школьный курс русского языка как проводник в мир правильной и хорошей речи

    Ключевые слова: литературный язык, разговорная речь, нейтральный стиль, правильная, хорошая, эталонная речь, кодифицированные и узуальные нормы, кодификация описательная и предписательная.


    Становление речевой культуры любого человека обусловлено двумя основными факторами. Первый фактор — это языковая среда (речь родных, близких и «дальних», которую ребенок слышит с первых дней своего появления на свет; потом мультфильмы и фильмы, которые человек смотрит; книги, которые он читает, и т.п.). Второй фактор связан со специальным обучением литературному русскому языку: родители исправляют речевые ошибки ребенка и обычно учат его читать, логопед при необходимости корректирует его произношение, воспитатель в детском саду делает с детьми специальные упражнения, но главным и обязательным для всех современных детей обучающим моментом являются уроки русского языка в школе.

    Как изменяется языковая среда? Какие изменения происходят в русском языке конца XX — начала XXI века и каковы их причины?
    Конец XX века ознаменовался социальными потрясениями. Это перестройка, распад СССР, крушение тоталитарной системы, развитие гласности, усиление личной ответственности, создание единого свободного информационного пространства (Интернета), глобализация, открытие границ и многое другое, что не могло не внести больших изменений в условия функционирования языка. В первую очередь социокультурные изменения вызвали в обществе (и не только среди молодежи) «дух отрицания» ярких проявлений предыдущей эпохи; в речевой же практике это проявилось в ее значительной демократизации и явном отталкивании от речевой практики советского времени с ее избыточной нормализованностью и подцензурностью.

    Эти социокультурные изменения рубежа веков вносят существенные изменения в понимание того, какая речь является правильной и хорошей, эталонной, а также допустимой или недопустимой. Вопрос о речевой компетентности наших современников встает снова и снова, не теряя своей актуальности.

    Что же такое правильная речь и хорошая речь? Эти понятия используются и в лингвистических исследованиях, и в методике преподавания русского языка в школе как две основные составляющие коммуникативной компетенции носителя языка. Мысль о необходимости их разграничения принадлежит Г.О. Винокуру: в статье «Из бесед о культуре речи» (1967) он писал, что «понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле, в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или же также речь умелую, искусную» (1).

    Проблеме «хорошей речи» посвящено множество специальных исследований, например «Хорошая речь» (2007). Авторы этой коллективной монографии постулируют, что «ортологическая правильность речи является необходимым, но недостаточным критерием хорошей речи. Необходимы учет коммуникативной целесообразности речи, соответствия жанру, соблюдение этических, коммуникативных и риторических норм, творческое своеобразие речи» (2).

    В лингвистике выделяют два типа норм — кодифицированные (закрепленные в специальных изданиях) и узуальные (реально представленные в речи). Человек с формирующейся речевой компетенцией осваивает преимущественно узуальные нормы, принятые в той языковой среде, в которой он живет и общается. Что же касается кодифицированных норм литературного языка, то овладение ими происходит постепенно — отчасти осознанно, отчасти бессознательно.

    Как справедливо отмечает О.В. Кукушкина, было бы наивно полагать, что языковые и речевые нормы, особенно нормы создания текста, усваиваются только в процессе специального обучения. При всем творческом характере речевой деятельности мы в большинстве случаев действуем по образцам, которые соответствуют типовым способам выражения мысли: «Владение типовыми способами описания — навык, который не приобретается путем чтения грамматик. Он возникает только в результате активного усвоения текстов определенной тематики» (3).

    Какого же рода тексты воспринимает как образцы для создания собственных высказываний современный ребенок? Какие нормы он усваивает?
    В раннем возрасте ребенок овладевает в первую очередь некодифицированными нормами разговорной речи (далее РР), поскольку в стихии РР человек живет с самого раннего детства. Кроме речи окружающих, ребенок-дошкольник сталкивается и с другим типом текстов — детскими книгами для раннего возраста.

    В последнее время новых книг, предназначенных именно для дошкольного чтения, создано не так уж много, поэтому в качестве образца выступают преимущественно старые, проверенные книги. (Кроме того, читают маленьким детям часто не родители, а бабушки и дедушки, а иногда и прабабушки-прадедушки.) Из новых авторов, пишущих именно для дошкольников, большую популярность приобрела, пожалуй, только Т. Крюкова.

    Что представляют собой эти книги со стилистической точки зрения?
    Осмелимся утверждать, что это стилизация под РР с включениями нейтрального стиля, причем с преобладанием PP. На полках книжных магазинов из непереводной литературы для маленьких по-прежнему стоят В.Сутеев и А.Барто, К.Чуковский и С.Маршак; в изданную в 2008 году «Книгу сказок для чтения в детском саду», кроме русских сказок, включены «Разноцветные зверята» М.Пляцковского и «История про поросенка» Г. Цыферова. И даже более позднее «Простоквашино» Э.Успенского написано, пусть и более иронично, в той же манере.

    Книги для детей более старшего возраста также сочетают нейтральный стиль с РР, однако преобладающим становится нейтральный стиль, РР же, как и во «взрослых» книгах, в основном перемещается в диалоги и реплики персонажей. Сам набор книг у современных детей при этом существенно меняется по сравнению с библиотекой чтения их родителей. Дети почти не читают книги о природе и животных, не в ходу у сегодняшних подростков, не говоря уже об А.Гайдаре, ни М.Пришвин, ни В.Каверин, ни А.Беляев, ни А. Грин (равно как и Ф. Купер, М.Твен, Ж.Берн и А.Дюма). Более того, старшие школьники почти перестали читать даже включенную в программу школьного курса литературы русскую классику. Не секрет, что среди них все большую популярность приобретают краткие содержания и пересказы текстов классической литературы, причем эти пересказы не только размещены в Интернете, но и изданы в печатном виде большими тиражами и даже продаются в книжных магазинах в разделах книг, предназначенных для школьников (см., напр., книгу И.О. Родина и Т.М. Пименовой «Все произведения школьной программы в кратком изложении»; дополнительный, то есть далеко не первый, тираж — 10 000 экземпляров).

    Чуть позже дети и подростки начинают читать книги «для взрослых» (а в современной массовой литературе нейтральный стиль тоже возобладал над стилем художественным), смотреть «взрослые» передачи по телевизору (впрочем, довольно редко), а также активно общаться со своими сверстниками — как в устной, так и в письменной форме, причем главенствующее положение, как ни странно, все больше начинает занимать именно письменное общение через Интернет. Ненормированная языковая стихия охватывает подростка со всех сторон и не может не наложить печать на формирование его речевой компетенции.

    Каким же образом должно формироваться представление обо всем богатстве и разнообразии функциональных стилей? В первую очередь эту задачу призван решить школьный курс русского языка. Объектом изучения в школьном курсе является русский литературный язык, который в лингвистике принято называть кодифицированным литературным языком (КЛЯ). В «Культуре русской речи» отмечается, что «кодифицированные нормы литературного языка — это такие нормы, которым должны следовать все носители литературного языка. Любая грамматика современного русского литературного языка, любой его словарь есть нечто иное, как его кодифицирование» (4). В этом определении кодификации выделены два ее средства — грамматики и словари. Однако известнейший лингвист М.В.Панов подходит к описанию средств кодификации иначе: «Нормы литературного языка — предмет сознательной заботы говорящих. Литературному языку учат в школе, заставляя детей сознательно относиться к своей речи; литературный язык имеет свою письменность, а письменные нормы — предмет постоянного внимания всех пишущих и всех читающих. Есть произведения классические, образцовые — они действительно служат образцом безупречного владения языком. Существуют словари, учебники, справочники, в которых сказано, как надо говорить и писать. Все это делает литературный язык предметом сознательного культивирования. Он находится в центре общенародной заботы о нем. Имея это в виду, говорят, что литературный язык кодифицирован» (5).

    Как мы видим, М.В.Панов значительно расширяет состав кодифицирующих средств, включая сюда не только составленные лингвистами специальные описания нормы, но и школьные учебники и конкретные тексты как образцы хорошей литературной речи.

    В чем причина такого расхождения в описании средств кодификации?
    Для ответа на этот вопрос необходимо ввести и разграничить понятия кодификации описательной и кодификации предписательной.

    Описать с большей или меньшей степенью научности или популярности можно все; это, собственно говоря, и делается в каждом исследовании на научную тему. Описаны и продолжают описываться нормы и литературного языка, и внелитературных его разновидностей; любое из этих исследований может быть прочитано не только лингвистом, но и «рядовым» носителем языка; из любого исследования можно сделать вывод не только о том, «как оно есть», но и о том, «как оно должно быть». Однако профессиональные лингвистические изыскания не могут считаться средствами предписательной кодификации: они содержат специальную терминологию и рассчитаны на читательскую аудиторию, обладающую определенными специальными фоновыми знаниями.

    Представляется, что именно описательный характер имеет не только специальная научная лингвистическая литература, но и грамматики русского языка и абсолютное большинство словарей.

    Не следует преуменьшать интерес «рядовых» носителей языка к проблемам того, «как надо говорить и писать»: специальные справочные консультационные службы русского языка никогда не остаются без посетителей. Так, ведущая радиопрограммы «Грамотей» Е.Я. Шмелева в статье «Слушатели передач о русском языке: попытка социолингвистического портрета» (2007) пишет, что за четыре года она получила несколько тысяч писем и что пишут ей мужчины и женщины, рабочие, пенсионеры и учащиеся, люди молодые и старые, из городов и деревень, причем проведенная ею статистика показывает достаточно ровные показатели по всем этим категориям (6).

    Однако не следует и преувеличивать востребованность как устной, так и письменной консультационной помощи лингвистов среди населения. Если задать неспециалисту вопрос, есть ли у него дома какая-нибудь грамматика русского языка и читает ли он ее в случае необходимости, ответ окажется в 99 процентах из 100 отрицательным. Более того, отмена обязательного института редакторов и корректоров привела в последние 20 лет к устрашающей безграмотности (от орфографической до стилевой) большого количества и публицистических, и художественных текстов. Среди обывателей и даже среди некоторых лингвистов эта тенденция получила название «порчи языка».

    Аналогично и со словарями и справочниками. Основной их потребитель — лингвист-профессионал.
    Таким образом, можно утверждать, что статус универсального кодификационно предписывающего средства принадлежит только школьному курсу русского языка. Много лет занимаясь методикой преподавания русского языка в школе и имея 11-летний опыт школьного преподавания, не могу не поделиться некоторыми своими соображениями по поводу школьного преподавания русского языка (подробнее об этом сказано в пособии Литневской и Багрянцевой (7)).

    Во-первых, так называемая «школьная грамматика», которую так часто противопоставляют «научной «грамматике», — не что иное, как научная грамматика середины — второй половины XX века, поэтому это в первую очередь грамматика языка, а не речи, то есть поуровневое описание системы и норм литературного языка. Более того, объектом кодификации в школьном учебнике является язык не во всех своих функциональных разновидностях, а только нейтральный стиль языка. Те тексты, которые в школьном курсе рассматриваются как «идеальные», — это тексты нейтрального стиля.

    Это положение подтверждает и Е.Я. Шмелева в своей статье, упомянутой ранее: «При всей разнородности аудитории (радиопрограммы «Грамотей». — Е.Л.) язык писем характеризуется наличием большого числа общих черт. Письма, несмотря на возрастные и социальные различия их авторов, написаны правильным русским литературным языком, стилем, которым в школе учат писать сочинения и другие письменные работы <...> Синтаксис писем также очень похож на синтаксис школьных сочинений» (8).

    Таким образом, основной вектор школьного обучения русскому языку — движение от РР к нейтралу.
    Е.Я. Шмелева также отмечает, что «у слушателей (особенно старшего возраста) есть чувство, что вероятность ошибок в их письмах все равно очень велика, многие письма заканчиваются извинениями: извините за ошибки, в школе учился давно, многое позабыл...» (9).

    Отчего у носителя языка, склонного к рефлексии над языком (а только такие носители смотрят и слушают подобные передачи), может возникать страх ошибки, сильная неуверенность в своей языковой и речевой компетентности? Представляется, что это связано, во-первых, с интуитивным пониманием ими различий между нейтралом и используемой в повседневной жизни РР или используемым в профессиональной сфере иным функциональным стилем. Во-вторых, такая неуверенность связана с достаточно стереотипным представлением о невариативности норм литературного языка: недаром и люди, пользующиеся услугами справочных служб русского языка, и большинство учащихся с недоверием встречают профессиональный лингвистический комментарий о вариативности тех или иных норм и чаще всего продолжают допытываться, как все-таки «надо» и «правильно». О степени подобного пуризма не понаслышке известно и школьным учителям, и вузовским преподавателями, и консультантам и аналитикам справочных служб русского языка.

    Таким образом, на учителя ложится огромная ответственность — быть главным (а в некоторых случаях, увы, и единственным) проводником детей в мир правильной и хорошей русской речи. И это, безусловно, требует от самого учителя безукоризненной языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции.


    1 Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи // Русская речь. — 1967. — №3. — С. 10.
    2 Хорошая речь / Под ред. М.А. Кормили-цыной и О.Б. Сиротининой. 2-е изд., испр. — М., 2007. — С. 7.
    3 Кукушкина О.В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. — М., 1998. —С. 5.
    4 Культура русской речи / Под ред. Л.К. Грау-диной и Е.Н. Ширяева. — М., 2001. — С. 13.
    5 Панов М.В. О литературном языке // Панов М.В. Труды по общему языкознанию и русскому языку. Т.1. — М., 2007. — С. 91-92.
    6 Шмелева Е.Я. Слушатели передач о русском языке: попытка социолингвистического портрета // Язык в движении: К 70-летию Л.П. Крысина / Отв. ред. Е.А. Земская, М.Л. Ка-ленчук. — М., 2007. — С. 624.
    7 См.: Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. — М., 2006.
    8 Шмелева Е.Я. Указ. соч. — С. 624-626.
    9 Там же. —С. 267.

     

    "Русская словесность" . - 2011 . - № 2 . - С. 5-9. 

     

     





    © 2006 - 2018 День за днем. Наука. Культура. Образование