Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека 

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     

     

    БЕЛЯЕВА Наталья Васильевна 
    доктор педагогических наук,
    ведущий научный сотрудник
    центра филологического образования ФГБНУ
    «Институт стратегии развития образования РАО», заслуженный учитель РФ

    ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Аннотация. В статье показано, как в основной школе начинать пропедевтическую подготовку к итоговому сочинению с анализа текстов-образцов и какие метапредметные результаты ФГОС основного общего образования могут быть при этом реализованы.
    Ключевые слова: ФГОС основного общего образования, метапредметные результаты, итоговое сочинение, анализ текстов-образцов, стратегии чтения.


    Подготовка школьников к итоговому сочинению, являющемуся допуском выпускников к ЕГЭ, будет успешной, если начать её в основной школе. В нормативных документах, касающихся итогового сочинения, указано, что оно носит надпредметный характер и нацелено на проверку уровня речевой культуры выпускника, а обращение в сочинении к литературному произведению, подразумевающее не только ссылку на него, но и осмысление в ракурсе темы, то есть обращение к нему на уровне аргументации, использование примеров, связанных стемой, системой персонажей, проблематикой произведения, продолжает традицию русской школы, где чтение и изучение литературы всегда играло важную роль в развитии личности выпускников.

    Обучение итоговому сочинению в основной школе способствует реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования, таких как умение определять понятия, устанавливать аналогии, строить логическое рассуждение и делать выводы, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владение устной и письменной речью.

    Действительно, размышляя над темами итоговых сочинений, выпускник должен чётко знать смысл философских и нравственно-психологических понятий, которые встречаются в формулировках тем, например: дружба, любовь, счастье, судьба, опыт, преступление, подвиг, диссонанс, созвучие, гармония, наставление, свобода, самопожертвование, честь, долг, равнодушие, взаимопонимание, бесчестие и др., чему помогает обращение не только к толковым словарям русского языка, но и к словарям специальным: психологическим, философским и др.

    Проверяемое итоговым сочинением умение создавать собственный публицистический текст с привлечением литературных материалов требует от выпускников при раскрытии темы аргументировать свои мысли и подкреплять их примерами из прочитанных литературных произведений. Поэтому, подбирая для доказательства своих суждений литературные примеры, школьник должен продемонстрировать свою читательскую самостоятельность, которую Н.Н.Светловская назвала личностным свойством, «определяющим интерес, тягу ребёнка-читателя к книге без понуждения к чтению извне» [2]. Однако нам кажется, что читательская самостоятельность не только связана с выбором произведений для чтения, но и включает в себя умение вычитывать из них скрытые смыслы без наводящих вопросов учителя, как это происходит на уроках литературы.

    Опираясь на изученные и самостоятельно прочитанные произведения, выпускник в процессе подготовки к итоговому сочинению учится устанавливать аналогии, выстраивать в один смысловой ряд события и героев произведений разных авторов и эпох в соответствии с задачей конкретного письменного высказывания, что невозможно без развитой читательской самостоятельности. Выстраивая композицию своего сочинения, ученик тренируется в построении логического рассуждения и учится делать выводы, чему помогают такие универсальные учебные действия, как:
    — составление плана высказывания и следование ему в процессе работы над сочинением, развитие умения записывать и обосновывать связанные с темой тезисы;
    — соблюдение соразмерности и логического порядка частей сочинения; умение выделять в нём смысловые части, расставлять их в нужном порядке или менять местами в соответствии с замыслом и логикой высказывания;
    — определение логики переходов от одного смыслового фрагмента к другому в основной части сочинения и соблюдение логической связи между вступлением и заключением работы.

    Кроме того, создавая собственный публицистический текст с привлечением литературного материала, выпускник должен показать такие метапредметные результаты обучения, как умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владение устной и письменной речью.

    Однако главным метапредметным результатом, к которому должны прийти учащиеся основной школы» является умение смыслового чтения, чему также способствует ранняя подготовка к итоговому сочинению. Главная составляющая навыка смыслового чтения — это умение понимать смысл читаемого текста (осознанность, понимание прочитанного и умение его интерпретировать), то есть развитая способность самостоятельно вычитывать из текста заложенные в нём смыслы, а также выявлять смысловую роль его композиции и структуры, логики изложения информации.

    В школьном литературном образовании смысловое чтение включает в себя не только понимание смысловой стороны информации, то есть значения и смысла отдельных слов и целого высказывания, но и перевод авторского кода (скрытого автором смысла высказывания) на свой смысловой код (понимание подтекста). В связи с этим важно чётко представлять себе этапы в восприятии и понимании текста, декодировании информации, содержащейся в нём. Такими этапами являются:
    1) первичное восприятие информации, содержащейся в тексте, то есть непосредственное и эмоциональное восприятие значений слов, встречающихся в тексте, улавливание значения его фрагментов и всего высказывания в целом; однако осмыслить языковые средства текста, то есть вскрыть их лексические / словарные значения, ещё не значит понять смысл текста: одни и те же слова имеют разные значения в разных контекстах, могут употребляться в переносных и субъективно-авторских значениях;
    2) понимание информации, заложенной в тексте, и её осмысление через анализ контекстуально актуализированных значений слов и выражений, их метафорического и субъективно-авторского значения; заметим, что понимание текста невозможно без адекватного постижения выраженной в нём авторской позиции;
    3) интерпретация информации, понятой в тексте, то есть его активный анализ и сопоставление выраженной в нём авторской позиции с собственной оценкой фактов и размышлений, переход от внешнего содержания текста к выделению того, в чём состоит его внутренний смысл, осознание которого происходит с учётом контекста и мотивации читателя; интерпретацией также считается читательская рефлексия, которая может быть выражена во вторичном тексте — размышлении по поводу прочитанного, то есть сочинении.

    Глубина понимания и интерпретации внутреннего смысла текста связана с личностными качествами и читательскими умениями интерпретатора: уровнем его образования и широтой кругозора, интуицией и чуткостью к словам и интонациям, эмоциональным и жизненным опытом, душевной тонкостью и индивидуальными особенностями восприятия. Поэтому естественно, что разные люди воспринимают один и тот же текст по-разному. По мнению А.А.Леонтьева, опирающегося на работы Л.С.Выготского и М.М.Бахтина, «содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы... Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости оттого, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он <всматривается> в текст» [1]. Эта установка важна для выявления внутренних смыслов текста, постижения в нём скрытой информации, или подтекста. Таким образом, постижение текста невозможно без выбора в словах контекстуально актуализированных значений и выявления на базе этих значений общего смысла написанного, а также без актуализации внутреннего смысла с учётом контекстуальной мотивации.

    Эти методологические основы являются научной базой в исследовании проблем обучения итоговому сочинению. Богатый опыт обучения сочинению в дореволюционной и советской школе позволяет использовать его лучшие достижения в процессе подготовки к итоговому сочинению, которая должна начинаться в основной школе.

    В гимназиях ХIХ — начала XX века умению писать сочинения учили на уроках риторики (науки о теории, мастерстве и законах искусства красноречия). Работа по обучению письменному высказыванию с учётом риторических канонов начиналась с разбора образцов. Как правило, образцами речи служили античные и древнерусские тексты, а также показательные фрагменты сочинений русских писателей XVIII—XIX веков.

    При «разборе образцов» существовал определённый алгоритм действий. Вначале в тексте образца было необходимо выявить и сформулировать заложенную автором высказывания целевую установку, которая облегчает восприятие речи читателями и слушателями. Поэтому, чтобы убедить собеседника, любой «сочинитель» должен был подумать о назначении устного или письменного высказывания, о предполагаемых результатах его воздействия на человека. Затем нужно было определить композицию высказывания, выявить соотношение входящих в него частей и проекцию каждой части на всё сочинение. При анализе образца особое значение приобретало выявление приёмов культуры речи, то есть наиболее рационального воздействия на адресата с учётом поставленной речевой задачи. К таким качествам относились прежде всего богатство и разнообразие речи, её чистота, точность и правильность, ясность и понятность тезисов и доказательств и выразительность высказывания в целом. В рамках культуры речи рассматривались лексические нормы: точность выбора слова в соответствии со смыслом высказывания и уместность применения его в сочетаниях с другими словами. Для этого изучалось практическое использование в письменной речи таких лексических категорий, как многозначность слова, омонимы, паронимы, синонимы и антонимы. Изучение синтаксических норм (современных и устаревших) помогало соблюдать правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения словосочетаний друг с другом с помощью грамматических форм слов. Таким образом, риторический анализ образцов позволял гимназистам понять смысл и устройство речевых высказываний, проследить путь от мысли к её словесному воплощению.

    Анализ словесного оформления идей начинался с выявления тезисов и аргументов. Тезисом было принято называть мысль, нуждающуюся в доказательстве. Аргументом — фрагмент высказывания, содержащий обоснование мысли, приемлемость которой представляется сомнительной. Риторический аргумент состоял из положения и обоснования. Положением (тезисом) называлась формулировка мысли, которая выдвигалась автором речи, но представлялась сомнительной аудитории или читателю. Обоснование (собственно доказательство) включало в себя совокупность доводов, формулировок мыслей, посредством которых ритор стремится сделать положение приемлемым для аудитории.

    Накопленный дореволюционной и советской школой опыт разбора образцов может быть успешно применён в современной образовательной ситуации, потому что активную подготовку учеников к написанию итогового сочинения имеет смысл начинать в основной школе, чтобы к 10 классу основные умения и универсальные учебные действия, связанные с созданием самостоятельного письменного высказывания, были уже сформированы. Для этого следует практиковать на уроках литературы и развития речи в основной школе два вида обучающих работ:
    1) риторический анализ готовых художественных и публицистических высказываний с разных точек зрения (выявление коммуникативной задачи текста, его целевой установки; вычленение главной информации, определение темы и микротем текста, его логического и композиционного замысла; анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов и т. д.);
    2) создание собственных письменных высказываний на публицистические темы на основе художественных произведений для обязательного и внеклассного чтения (анализ формулировки темы, определение задачи по её раскрытию; вычленение в теме ключевых слов и анализ их смысла и взаимосвязей; использование для тренировки тем в формате вопроса, формулирование главной мысли высказывания; рациональное использование литературного материала для аргументации тезисов и примеров; продумывание логико-композиционной структуры работы и словесного воплощения своего рассуждения на предложенную тему).

    Используя в основной школе элементы стратегий чтения, разработанных Н.Н.Сметанниковой [3], можно в процессе подготовки к итоговому сочинению предложить для анализа текста-образца задания, связанные с развитием умений смыслового чтения как метапредметного результата обучения:
    1) определение целевой установки автора и адресата текста-образца;
    2) выявление ключевых слов в заголовке текста-образца и в нём самом;
    3) формулирование цели чтения текста-образца учеником в зависимости от коммуникативной задачи;
    4) формулирование проблемы и главной мысли текста-образца;
    5) анализ и оценка его логического и композиционного замысла;
    6) выявление связей между его вступлением и заключением;
    7) выявление и оценка его логико-смысловых фрагментов: тезис — аргумент — примеры — вывод;
    8) актуализация в нём основной и второстепенной информации;
    9) анализ отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов,
    В качестве образцов для разбора можно использовать короткие публицистические или художественно-публицистические тексты, например законченные фрагменты объёмом в 1500—2000 знаков из следующих произведений:
    Д.С.Лихачёв. «Земля родная», «Письма о добром и прекрасном»;
    В.А.Солоухин. «Камешки на ладони»;
    А.И.Солженицын. «Крохотки».
    Рассмотрим в качестве текста-образца законченный фрагмент из книги Д.С.Лихачёва «Земля родная», который включён в ряд школьных программ по литературе:

    Молодость — это вся жизнь

    Когда я учился в школе, мне казалось — вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, «взрослый» мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром. А в действительности оказалось иначе. Вместе со мной вступили в этот «взрослый» мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново.
    Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили «в иной мир», замены им не было. Тоже и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости. Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных.
    В молодости формируется не только человек — формируется вся его жизнь, всё его окружение. Если он правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость. Радость ведь также надо «перенести», чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, — не радость.
    Храните молодость до глубокой старости. Храните молодость в своих старых, но приобретённых в молодости друзьях. Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой «открытости к людям», непосредственности. Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете «совсем, совсем иным» и будете жить в другом мире.
    И помните поговорку: «Береги честь смолоду». Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно.
    Наша молодость — это и наша старость.

    Вначале попытаемся определить целевую установку писателя и понять, кому адресовано это высказывание. Из текста следует, что оно обращено к молодым собеседникам автора (не случайно в начале всей книги есть подзаголовок «Слово к молодым»). В четвёртом абзаце фрагмента есть прямое указание на адресата, потому что авторские императивы, выраженные в многократном употреблении глагола «храните» в повелительном наклонении, являются напутствием автора своим молодым читателям. При этом целевая установка писателя — убедить собеседника, казалось бы, в парадоксальном утверждении, заключённом в заголовке фрагмента, — «Молодость — это вся жизнь». Это утверждение намечает начало диалога между автором и читателем, диалога, который всегда внутренне конфликтен, а само наличие этого текстового напряжения позволяет сохранить интерес к чтению высказывания до конца.

    На первый взгляд это утверждение кажется ошибочным, потому что с точки зрения возраста молодость является всей жизнью только для людей, не доживших до зрелости и старости. Однако при чтении становится ясно, что речь в повествовании идёт не только о молодых годах, но и о необходимости сохранения молодости души до глубокой старости, потому что именно в молодости формируются ценностные установки человека, его навыки, привычки, репутация. Эти рассуждения помогают определить ключевое слово в заголовке фрагмента: «Молодость — это вся жизнь». Это слово «вся».

    Когда стало понятно, зачем автор создавал свой текст, к кому он хотел обратиться и каково ключевое слово заголовка, можно сформулировать коммуникативную задачу читателя. Она в том, чтобы понять и уметь доказать, опираясь на авторские рассуждения, почему молодость — это именно вся жизнь. Этот главный тезис, заложенный в заголовке, автор доказывает рядом аргументов, которые нужно выявить из текста-образца.

    Д.С.Лихачёв начитает свое доказательство от противного, то есть приводит ложный тезис, который потом опровергает всем ходом рассуждений. Он пишет: «Когда я учился в школе, мне казалось - вот вырасту, и всё будет иным. Я буду жить среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе. Будет другое окружение, будет какой-то иной, "взрослый" мир, который не будет иметь ничего общего с моим школьным миром». Эти слова можно считать логическим вступлением, в котором противопоставлены два мира: школьный и взрослый.

    Писатель неоднократно говорит, что, когда он учился в школе, ему казалось, что во взрослой жизни «всё будет иным», он будет жить «среди каких-то иных людей, в иной обстановке, и всё вообще будет иначе», а его «взрослый» мир не будет иметь ничего общего с его «школьным» миром. Но на ложность посылки чётко указывает глагол «казалось», потому что его употребляет не школьник, который был в своём мнении уверен, а взрослый человек, понявший, как он ошибался в юности.

    До конца прочитанный школьником текст-образец позволяет сформулировать его проблему и главную мысль. Проблема, то есть основной вопрос, поставленный автором, заключается в том, почему молодость является таким важным этапом в жизни человека. Главная мысль текста — это то, что надо «хранить молодость», по метафорическому выражению автора, «до глубокой старости».

    После этого необходимо приступить к анализу и оценке логического и композиционного замысла текста-образца, выявить и прокомментировать его логико-смысловые части: тезис — аргумент — примеры — вывод.

    Главная часть высказывания, хотя и не отделённая от вступления абзацным отступом, выделяется достаточно чётко. Она начинается там, где за тезисом начинают следовать аргументы. Границей, указывающей на начало аргументации, становится фраза-тезис «А в действительности оказалось иначе», за которой следуют доказательства того, почему не оправдались кажущиеся реальными убеждения школьника.

    Аргумент 1: «Вместе со мной вступили в этот "взрослый" мир и мои товарищи по школе, а потом и по университету. Окружение менялось, но ведь оно менялось и в школе, а в сущности оставалось тем же. Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново». Автор показывает, что он взрослел не один, а вместе со своими сверстниками, знавшими его не первый год, поэтому его репутация, то есть «приобретаемая кем- или чем-нибудь общественная оценка, общее мнение о качествах, достоинствах и недостатках кого- или чего-нибудь» [см.: Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Словарь Ожегова. 1949-1992] «перешла в тот иной мир», о котором ему «мечталось с детства», а если и менялась, то начиналась не с чистого листа, а создавалась на основе уже сложившегося мнения о человеке. Вот почему так важно, чтобы уже в молодости репутация была положительной, но на её приобретение необходимо затратить определённые нравственные усилия.

    Аргумент 2. «Я помню, что и у моей матери самыми лучшими подругами до конца её долгой жизни оставались её школьные подруги, а когда они отходили "в иной мир", замены им не было. То же и у моего отца — его друзья были друзьями его молодости». Автор доказывает, что лучшие друзья у человека чаще всего являются друзьями его молодости, когда друзей выбирают не по материальным соображениям или по тому, за кого человек себя выдаёт. Обмануть подростка в выборе друзей оказывается невозможно, и каждый выбирает себе в друзья того, чьи ценности он принимает, чьи поступки являются отражением внутреннего мира потенциального друга.

    Поэтому первая часть цепочки «тезис — аргументы» завершается логическим выводом автора: «Во взрослом состоянии приобрести друзей оказывалось трудно. Именно в молодости формируется характер человека, формируется и круг его наилучших друзей — самых близких, самых нужных».

    Далее автор предлагает читателю ещё один важный тезис: «В молодости формируется не только человек - формируется вся его жизнь, всё его окружение». К этому тезису Д.С.Лихачёв также приводит доказательство: «Если он [человек] правильно выберет себе друзей, ему будет легче жить, легче переносить горе и легче переносить радость». Этот аргумент тоже содержит парадоксальное утверждение, позволяющее поддержать интерес к дальнейшему чтению текста. Автор стремится убедить читателя, почему человеку нужно переносить с друзьями не только горе, но и радость: «Радость ведь также надо "перенести", чтобы она была самой радостной, самой долгой и прочной, чтобы она не испортила человека и дала настоящее душевное богатство, сделала человека ещё более щедрым. Радость, не разделённая с задушевными друзьями, - не радость».

    Финальный тезис размышления о молодости автор формулирует в форме императива: «Храните молодость до глубокой старости». Это утверждение тоже парадоксально, ведь «молодость» в прямом значении этого слова сохранить до глубокой старости нельзя. Этот парадокс также нужен автору для поддержания интереса к его размышлению, которое молодой человек должен прочесть до конца. Поэтому приведённые к тезису аргументы убеждают читателя, что слово «молодость» в контексте этого абзаца автор употребляет в переносном значении — «молодость души». Аргументы к этому тезису убедительны, потому что заключают в себе реальные советы, как сохранить молодость до глубокой старости:
    Совет 1. «Храните молодость в своих старых, но приобретенных в молодости друзьях».
    Совет 2. «Храните молодость в своих навыках, привычках, в своей молодой "открытости к людям", непосредственности».
    Совет 3. «Храните её во всём и не думайте, что взрослым вы станете "совсем, совсем иным" и будете жить в другом мире».
    Совет 4. «И помните поговорку: "Береги честь смолоду"».

    Два последних предложения в авторском рассуждении можно считать заключением ко всему тексту. Первое предложение «Уйти совсем от своей репутации, созданной в свои школьные годы, нельзя, а изменить её можно, но очень трудно» перекликается с началом размышления: «Репутация моя как товарища, человека, работника оставалась со мной, перешла в тот иной мир, о котором мне мечталось с детства, и если менялась, то вовсе не начиналась заново». Второе предложение, являющееся финалом всего рассуждения, — «Наша молодость - это и наша старость», тоже содержит в себе смысловой парадокс (ведь не может же молодость на самом деле являться старостью), но читатель воспринимает эту сентенцию как афоризм, перекликающийся с заголовком всего фрагмента — «Молодость — это вся жизнь». Таким образом, мы видим, что между вступлением и заключением есть прочные смысловые связи, что и говорит о чёткости кольцевой композиции всего высказывания.

    Если мы будем рассматривать текст-образец с точки зрения наличия в нём основной и второстепенной информации, то можно сделать вывод, что тезисы несут в себе основную информацию. Но они нуждаются в доказательствах, поэтому второстепенная информация, содержащаяся в аргументах, также чрезвычайно важна: она убеждает читателя в верности рассуждений и их обоснованности.

    Если рассмотреть текст-образец с позиций отбора лексики, сочетаемости слов, риторических приёмов, то можно заметить, что при помощи парадоксальных суждений, которые мы уже анализировали выше, автор на протяжении всего диалога с читателем поддерживает его интерес к чтению, сохраняя всё время внутренний конфликт размышления.

    Если проанализировать текст с жанровой точки зрения, можно выявить в нём признаки публицистики: экспрессивность, то есть наличие эмоционально окрашенной лексики, например слов и выражений разговорного стиля («вот вырасту, и всё будет иным», «всё вообще будет иначе», «не будет иметь ничего общего»), метафорических выражений («когда они отходили "в иной мир", замены им не было») и синтаксических конструкций с использованием форм повелительного наклонения.

    Публицистичность тексту-образцу придаёт и его тенденциозность, которую мы понимаем в значении «последовательное проведение определённой идеи, тенденции».
    Приёмы ораторского искусства, использованные в тексте-образце, также играют свою роль в целях влияния на читателя. Это не только приёмы прямого воздействия на собеседника — предложения и глагольные словосочетания с главным словом в форме императива: «храните», «не думайте», «помните». Это и уместное использование слов-антонимов («менялось» — «оставалось», «молодость» — «старость», «горе» — «радость», «нельзя» — «можно» и др.) и антонимических конструкций («взрослый мир» — «школьный мир», «мне казалось» — «в действительности», «формируется не только человек» — «формируется вся его жизнь», «старых, но приобретённых в молодости», «легче переносить горе» — «легче переносить радость» и др.), позволяющих будить читательскую мысль показом противоположностей.

    Особое значение приобретают в тексте-образце и повторы, которые усиливают главные смысловые акценты («иных» — «иной» — «иначе», «оставалось» — «оставалась», «менялось» — «менялась», «самых близких» — «самых нужных», «формируется характер человека» — «формируется и круг его наилучших друзей», «формируется не только человек» — «формируется вся его жизнь» и др.).

    Таким образом, разносторонний анализ текста-образца позволяет сделать следующие выводы:
    — во вступлении к рассуждению автором поставлены проблемы, которые будут раскрываться в его основной части;
    — в основной части текста-образца сформулирована и доказана его главная мысль, для чего использованы смысловые фрагменты, отражающие разные аспекты доказательства;
    — расположение этих смысловых фрагментов в основной части высказывания логично и последовательно, а рассуждения автора внутри смысловых фрагментов подчинены законам логики повествования: тезис, аргументы, вывод;
    — объём основной части высказывания соразмерен вступлению и заключению, между которыми прослеживается смысловая связь, делающая композицию рассуждения чёткой и доказательной;
    — заключение текста-образца содержит краткий и точный ответ на вопрос-проблему, сформулированную в заголовке высказывания, и содержит сжатый итог всего рассуждения.

    Если использовать фрагмент из книги Д.С.Лихачёва для смыслового анализа при подготовке к итоговому сочинению, можно в качестве упражнения предложить школьникам подобрать литературные примеры из программных и прочитанных самостоятельно книг, где показано, как молодость человека формирует его жизненную позицию и ценностные ориентации, как влияет на всю его жизненную репутацию.
    Таким образом, в основной школе необходима и возможна пропедевтическая подготовка к итоговому сочинению, включающая приёмы анализа публицистических текстов-образцов, что способствует успешной реализации метапредметных результатов ФГОС основного общего образования.

    ПРИМЕЧАНИЯ

    1. ЛЕОНТЬЕВ А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997
    2. СВЕТЛОВСКАЯ Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование). — М.,
    3. СМЕТАННИКОВА Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5—9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. — М.: Баласс, 2011.



    «Литература в школе» . – 2016 . - № 11 . – С. 22-26.

     

     

     





    © 2006 - 2018 День за днем. Наука. Культура. Образование