Ульянова М. Мотивирующая функция внутришкольного управления

Большую часть дня все мы проводим на работе, а учитель даже дома посвящает ей немало времени. Но работа всё больше становится сегодня не только условием и показателем жизненных достижений, но и фактором, сохраняющим или нарушающим психоэмоциональную гармонию, устойчивость личности.
С сожалением приходится констатировать, что неудовлетворённость педагогов своей профессиональной деятельностью нарастает, о чём в ходе проведённого нами опроса говорят примерно три четверти учителей. Больше всего тревожит их равнодушие к их профессионально-личностным проблемам со стороны руководителей школ: некоторые директора просто не видят, что такие проблемы существуют. Это печально и опасно, ибо порождает профессиональную, а затем и социальную апатию. По мнению учителей, они далеко не всегда могут рассчитывать на взаимопонимание, высокий профессионально-этический уровень управленческой культуры руководителей своих школ, на их готовность создавать приемлемые социально-психологические и удовлетворительные организационные условия для успешного труда учителя.

Не хочется допускать негативных обобщений, но тем не менее задам директорам вопрос: обращают ли они внимание на эмоциональное состояние своих коллег? Задумываются ли над тем, что удовлетворённость педагогов работой в своей школе — один из сущностных показателей качества управленческой деятельности и одно из главных условий высокого качества образовательного процесса? Интерес к работе, степень включённости в неё и благополучное эмоциональное состояние во многом определяется общей организацией труда, используемыми руководителем методами управления, характером влияния на педагогический коллектив, словом — стилем руководства.

В толковом словаре удовлетворение трактуется как чувство, которое испытывает тот, чьи желания, стремления удовлетворены (исполнены, осуществлены). Удовлетворённость трудом — это состояние сбалансированности требований, запросов, ожиданий, предъявляемых работником к содержанию, характеру и условиям труда, и возможностей реализовать эти запросы. Отсюда и две группы факторов, влияющих на удовлетворённость трудом: объективные условия профессиональной деятельности и факторы субъективного порядка, выражающиеся в уровне притязаний, требований, ожиданий по отношению к этим условиям: профессиональная деятельность как средство самоутверждения — базовая потребность личности. Следовательно, оптимальны такие условия, которые обеспечивают человеку хотя бы частичное удовлетворение его базовых потребностей.
Не претендуя на полноту изложения признанной в науке классификации потребностей и основных мотивов трудовой деятельности, обратим внимание руководителей школ на те социальные и личностные потребности учителей, удовлетворение которых обеспечивается грамотными управленческими действиями, созданием нормальных организационных и социально-психологических условий.

Прежде всего, это потребность в безопасности (второй уровень в иерархической пирамиде потребностей А. Маслоу). Сюда входит защита от лишений (в том числе эмоциональных, психических), от физических угроз и опасностей со стороны окружающей среды. Если эти потребности не удовлетворяются, то нарушается регуляция психики человека.
Проанализируем школьную повседневность: исключены ли в ней такие ситуации, когда именно на рабочем месте, в процессе профессиональной деятельности трудности объективного и субъективного характера накапливаются и угрожают целостности внутреннего мира учителя, смыслу его жизни — этому уникальному феномену, который является главной движущей силой его существования и с таким трудом обретается с опытом? Недопустимо, если на рабочем месте человек испытывает тревожность, постоянный страх — наиболее сильную базовую эмоцию, способную блокировать рациональное поведение. Страх быть несостоятельным и униженным, не соответствующим предъявляемым требованиям, страх допустить ошибку и быть наказанным. И, наконец, просто страх встретиться с банальной грубостью, бестактностью.

Удовлетворение потребности в безопасности становится основой психологического здоровья, душевного комфорта педагога, которые поддерживаются системой ценностей, отношением к себе, и другим, и к жизни в целом, удовлетворённостью социальным статусом, соответствием личностного и профессионального самоопределения, уважительным отношением окружающих (коллег, родителей, учеников и руководителя). Социальные потребности (в принадлежности к группе, в добрых взаимоотношениях с окружающими людьми, во взаимной помощи и поддержке, в дружбе и сотрудничестве) позволяют регулировать социальную активность человека. Что может сделать руководитель, чтобы как можно полнее удовлетворить эти потребности в образовательном учреждении? Способы разные:
• Давайте членам педагогического коллектива такую работу, которая позволяла бы им больше общаться.
• Воспитывайте в коллективе дух единой команды.
• Не старайтесь разрушать возникшие неформальные группы, если они не наносят ущерба, ни в коем случае не сталкивайте людей лбами.
• Создавайте условия для профессиональной активности учителя в школе и для социальной активности коллектива вне её стен.

Личностные потребности носят двойственный характер и чрезвычайно сложны. Во-первых, человек нуждается в самоуважении, которое чаще всего — следствие совершенного владения какой-либо деятельностью. Отсюда — постоянная потребность в знаниях, в развитии своих способностей и возможностей. А во-вторых, каждый нуждается в уважении со стороны других людей, в положительной оценке его деятельности, в признании авторитета, статуса, заслуг. В противном случае человек перестаёт ощущать себя значимым для других, что и приводит к нарушениям в регуляции поведения, к неудовлетворённости собой, окружающими людьми, условиями.

Директору школы целесообразно продумать некоторые управленческие способы деятельности при создании условий для удовлетворения личностных потребностей учителей. Выскажу в связи с этим несколько советов руководителям:
• Предлагайте учителям содержательную работу, давайте им весомые поручения, требующие от них полной творческой самоотдачи.
• Высоко оценивайте и поощряйте достигнутые результаты.
• Как можно чаще привлекайте членов педагогического коллектива к постановке целей, к выработке решений
о различных аспектах деятельности.
• Делегируйте коллегам дополнительные права и полномочия.
• Содействуйте повышению компетентности учителей различными способами, доступными школе (методическая поддержка, семинары, совещания, творческие педсоветы и т.д.), всячески способствующие повышению их квалификации.
• Поощряйте и развивайте творческие способности педагогов.

Одна из базовых — потребность учителя в успехе (или, как её сейчас принято называть, мотивация достижения) — заслуживает особого внимания руководителя школы. Педагогу, как и любому человеку, свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять уровень овладения объектом своего желания — вырабатывать для себя некую планку достижений. Сама по себе потребность в успехе (а значит, и в признании) является общей для всех, однако мера её развития различна, от чего и зависят достижения в своей профессиональной деятельности. Руководитель школы — лицо, весьма заинтересованное в том, чтобы у членов педагогического коллектива была высоко развита мотивация достижения, ибо это во многом определяет эффективность деятельности школы, её престиж и статус в социуме, качество образовательного процесса в ней. Мотивация стремления к успеху, к достижениям может повышаться только в условиях поощрения творческой инициативы и самостоятельности, поддержки новаторских идей, технологий и — ответственности. Учителю важно видеть, что его труд востребован, усилия оцениваются администрацией школы по заслугам, а какие-то неудачи не воспринимаются как злой умысел и леность.
И ещё один аспект полезно учитывать руководителю: потребность в успехе рассматривать в комплексе с другой важной потребностью — избежать неудачи. Это органическое сочетание определяет субъективно приемлемый уровень рискованного поведения, его способы в условиях риска. Есть люди, в том числе и среди учителей, которые из-за боязни потерпеть неудачу, не соответствовать ожиданиям директора или завуча, оказаться в ситуации обнародования неуспеха отказываются от каких бы то ни было инициатив, отлынивают от выполнения поручений, от участия в творческих делах. Поэтому руководителям школы, чтобы мотивировать учителей на успех, развивать в них потребность в достижениях, следует на первых порах ставить перед ними задачи с умеренной степенью риска, возможностью неудачи, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого учителя, делегируя им достаточные полномочия, создавая атмосферу доверия, терпимости к ошибкам.

Напомню уважаемым директорам образовательных учреждений ещё один подход, получивший достаточно широкое распространение в практике управления. Он так и называется — теория справедливости, включающая одну очень важную составляющую, которая оказывает существенное влияние на степень удовлетворённости человека своей профессиональной деятельностью. Суть теории в следующем: люди субъективно определяют соотношение полученного ими вознаграждения и затраченных для этого усилий, а затем сравнивают его с вознаграждением, полученным другими за аналогичную работу. Если в результате они обнаруживают несправедливость, дисбаланс в оценке своего труда, то будут стремиться уменьшить его интенсивность. В то же время если люди чувствуют, что их личное вознаграждение выше, нежели у других за аналогичную работу, то это далеко не всегда оказывает положительное стимулирующее влияние. В этом случае человек чаще всего стремится просто сохранить интенсивность работы на достигнутом уровне, так как воспринимает завышенную оценку как несправедливую.
Справедливость индивидуального вознаграждения оценивается с точки зрения того, насколько оно соответствует реальному вкладу, который человек вносит в работу коллектива. Если оно не соответствует представлениям о значимости личного вклада в решение задач, то мотивация деятельности и уровень удовлетворённости от работы снижаются.

Достижение учителем требуемого результата влечёт за собой два вида вознаграждения: внутреннее (чувство удовлетворённости от выполненной работы, ощущение своей высокой профессиональной компетентности) и внешнее (похвала — устная или в приказе, премия, повышение в должности и т.д.). Удовлетворение — результат как внутренних, так и внешних вознаграждений с учётом их справедливости, мерило того, насколько ценна и адекватна оценка руководителя. Мудрый директор школы знает, что удовлетворение трудом — стимул и основа высоких результатов деятельности, удовлетворённость от выполненной работы способствует не только повышению качества труда, но и создаёт в коллективе бодрый, оптимистичный настрой, предохраняет от профессионального выгорания.
К сожалению (и к нашему общему стыду), возможностей для материального поощрения учителей за их нелёгкий труд у руководителей школ сегодня по-прежнему мало, а порой и вообще нет, если у школы нет надтарифных фондов. Однако директорам и завучам стоит обратить внимание на то, что, как правило, недовольство, напряжённость и конфликты с учителями возникают не из-за низкой оплаты их труда, а совсем по другому поводу: из-за равнодушия к деятельности и успехам учителя, из-за того, что недооценивают руководители именно моральный аспект поощрения. На фоне многих объективных трудностей главным для педагога остаётся ощущение своей нужности коллективу, внимание к его профессиональным достижениям.

В деятельности руководителей школ, которые заботятся о повышении удовлетворённости педагогов от своей работы, существенное практическое значение имеет теория инвестиций. Важное её положение подтверждено многочисленными исследованиями: и результативность труда, и удовлетворённость им тем больше, чем выше исполнители расценивают величину своего вклада в общий результат совместной деятельности. Если учителя видят существенный вклад их усилий в общее дело, это многократно повышает и отдачу, и их удовлетворённость, и их мотивацию к труду. Очень важно руководителю хотя бы сказать учителю о том, что общие результаты достигнуты благодаря его большому вкладу в общее дело. Руководителю школы нужно всячески способствовать повышению меры субъективных инвестиций учителей — сумму их усилий, вложенных в деятельность школы. Тем самым он будет влиять на повышение удовлетворённости коллег от работы.

Мы много говорим о демократизации школьной жизни, о демократической культуре управления, при которой существенно расширяется круг людей, принимающих решение. Но ведь всё это — не самоцель, а лишь средство достичь наибольших результатов, что будет способствовать удовлетворённости коллектива своим трудом. Инвестирование в реализацию именно организационных, управленческих функций приносит мощный эффект. Если на подчинённых возлагаются лишь исполнительские обязанности, то они утрачивают чувство сопричастности к общему делу, снижают интенсивность, при этом разрушается общекорпоративная атмосфера. Учителя всё больше начинают ощущать себя «винтиками» в общей «машине», индивидуальный вклад в общее дело становится практически неразличимым. Происходит отчуждение общего результата труда, от усилий каждого учителя. Из этого следует сущностный вывод: мотивацию разрушают и снижают анонимность индивидуального труда, его неразличимость в общем продукте, отсутствие прямой связи личных усилий и итогового результата. Специфика педагогической деятельности (каждый учитель преподаёт свой учебный предмет), система классного руководства позволяют руководителям школы в достаточной мере достоверно определять и оценивать значимость, качество труда каждого учителя, находить эффективные способы педагогического взаимодействия между ними для достижения общего высокого результата, чем и должны умело пользоваться директор и его заместители. Для этого у них немало возможностей. Разве нельзя обсудить на методобъединении или на педсовете такую, например, тему: какова степень самораскрытия каждого педагога в профессиональной деятельности? И определить способы конструктивного содействия тем, кто стремится к наиболее полной реализации своего потенциала. Это будет способствовать самоорганизации и всего коллектива, и отдельных учителей, их полноценному функционированию в рамках своей профессиональной деятельности, создаст благоприятную для развития педагогов среду. Но для этого нужна кропотливая и многоаспектная управленческая работа, исключающая для учителя социальный вакуум. Если же он возникает, то о творческом развитии речи быть не может: оно становится невозможным.

Управленческие рекомендации в соответствии с этой проблемой ориентируют руководителя школы на соблюдение некоторых важнейших условий:
• достоверно оценивать затрачиваемые учителями усилия и результаты и поощрять их в соответствии с этими усилиями;
• обеспечивать неоспоримость меры вознаграждения, соответствующего достигнутому результату;
• повышать меру личных инвестиций (сумму усилий) каждого педагога в работу коллектива, степень его влияния на результативность деятельности образовательного учреждения;
• всемерно привлекать педагогов не только к исполнению своих профессиональных обязанностей, но и к управлению школой, к принятию управленческих решений, что даст ещё больший эффект инвестирования;
• развивать и поощрять внутреннюю мотивацию деятельности, когда она осуществляется не только ради результата и его признания, оценки, а ради самого процесса действования, когда удовольствие приносит сама активность и источник удовлетворённости находится не вне деятельности, а в ней самой.

Во внутришкольном управлении есть аспект, который не отразишь в плане, в циклограмме, но который оказывает огромное влияние на трудовую энергию коллектива. Речь идёт о психологическом климате в коллективе, о благоприятном его влиянии на эмоциональное самочувствие учителей, их работоспособность. Это обусловлено во многом нашей ментальностью — потребностью в общении, в уважении, признании, в привязанности друг к другу, в межличностных контактах. Всё это — базовая группа потребностей, определяющих социальное поведение человека, необходимых для его нормального самочувствия.

В психологии управления это давно признанный факт: существенное, определяющее влияние на психологический климат в коллективе оказывают администрация школы и особенно — её директор. Задача оптимизации психологического климата — прямая управленческая обязанность руководителя.
А вот здесь-то дела обстоят далеко не лучшим образом. При анкетном опросе учителя констатируют низкий уровень коммуникативной культуры многих своих руководителей. В чём это проявляется? В неспособности почувствовать другого человека, в отсутствии профессионального умения убеждать коллег, аргументировать свою точку зрения, в стремлении грубо её навязывать; в неумении терпеливо выслушивать и принимать иную точку зрения. Многие директора, по мнению учителей, постоянно демонстрируют свою власть, не используют конструктивные способы профессионального взаимодействия. Обиднее всего учителя воспринимают бестактные замечания, грубость, агрессивные выпады в свой адрес.

Проанализируем эти поведенческие характеристики, и прежде всего речевую агрессию руководителя. Она нередко проявляется как поведенческая реакция на какую-либо раздражающую ситуацию — например, нарушение трудовой дисциплины, неподчинение требованию и т.д. В этом случае грубое поведение руководителя, чётко неосознанное и непродуманное, становится выплеском негативных эмоций, некой эмоциональной разрядкой. Оно может быть и защитой от предшествующего проявления агрессии. Поразмыслим над тем, как часто позволяет себе руководитель реагировать подобным образом на непредвиденные или негативные производственные ситуации? Является ли такое поведение типичным для директора или завуча школы? Могут ли внезапные вспышки гнева, воплощённые в потоке брани, в крике, вызвать удовлетворение учителя от подобного делового общения? Ответ самоочевиден.
Весьма печальным, но признанным является факт: для многих руководителей возможность кричать на своих подчинённых — способ нормализации своего психического состояния. Известно же, что в перегретом паровом котле пар с силой стремится наружу, чтобы давление в нём уменьшилось. Справедливости ради отмечу, что руководитель может кричать на своего коллегу и от психологической усталости (жизнь директорская очень трудна), и от боязни оказаться несостоятельным в достижении позитивных результатов своей управленческой деятельности. Конечно, крик приносит его носителю некоторое успокоение и расслабление. Но в этом случае учитель становится для руководителя средством решения его внутриличностных проблем, что никак нельзя признать грамотным, квалифицированным управленческим действием. И уже тем более — демократичным, повышающим профессиональную удовлетворённость учителей.

Ещё большее неудовлетворение вызывает у педагогов наблюдаемая ими в некоторых школах целенаправленная, продуманная агрессивная речь руководителя, то есть его сознательный выбор грубого поведения, которое ложится в основу управленческого стиля. Причины такого поведения чаще всего — ярко выраженное стремление к доминированию, желание показать своё превосходство над другими, продемонстрировать власть (помните, у Алексея Толстого безвольный царь Фёдор Иоаннович стучит кулаком по столу: «Я царь или не царь?» А по большому счёту — это отсутствие управленческой и общей культуры, недостаточное владение умениями и навыками конструктивного общения, неспособность выбрать эффективный способ воздействия на подчинённых, неуважительное отношение к коллегам. Речевым воплощением подобной позиции чаще всего становятся угрозы, враждебные и унизительные замечания, категоричные требования, оскорбления, обидные сравнения, принижение заслуг и достижений, грубое подчёркивание неудач и ошибок. Пренебрежительное или повелительно-покровительственное отношение руководителя к коллегам может также проявляться в утрированном повышении тона, намеренных паузах, в растягивании слов, частом употреблении повелительного наклонения глаголов («вы должны», «вы обязаны»), в иронично-насмешливой интонации.
В скрытом виде силой своего голоса такой директор обычно демонстрирует окружающим уровень своей самооценки, своего социального статуса, чем и показывает, кто здесь самый главный. В результате у педагога не без оснований складывается впечатление, что агрессия руководителя направлена не столько на его конкретное действие, поведение в определённой ситуации, сколько обращена непосредственно на него самого, на конкретную личность. А ведь во всём этом гневном крике, как уже сказано, — слабость руководителя.

Речевая агрессия может иметь весьма опасные последствия. Добиваясь сиюминутного послушания подчинённых или напоминая таким образом о том, «кто в доме хозяин», директор школы невольно вырабатывает и у педагогов ответную агрессивную реакцию, формирует соответствующее поведение учителей. В том числе — и что самое опасное — в их отношениях с учениками. Обиды, нанесённые педагогу директором или завучем школы, долго напоминают о себе, «оживают» на уроках и в общении с коллегами под воздействием обстоятельств, схожих ситуаций. Унижения ухудшают настроение любого человека, а это немедленно сказывается на качестве профессиональной деятельности, на эмоциональном настрое, на трудовой дисциплине. По данным психологических исследований, только 25% людей в напряжённых условиях действуют адекватно, сохраняют активность, и то тогда, когда экстремальная, стрессовая ситуация не является для них неожиданной. У большинства же во время аффекта — бурной эмоции взрывного характера — эмоциональный тонус может колебаться от сильной эмоциональной возбудимости до эмоциональной тупости, стопора.

Аффект захватывает личность целиком. Под его влияние подпадает сознание, объём которого суживается и ограничивается лишь небольшим количеством восприятий, сфокусированных на предмете или явлении, вызвавшем аффект. При этом резко снижается сознательный контроль за собственными действиями, поведением, утрачивается способность держать себя в руках, по отношению к окружающим демонстрируется деструктивное поведение.
Избежать аффекта можно только на стадии его возникновения. Опытный руководитель, осознающий разрушающие последствия аффектов, не безразличный к работоспособности педагогов и их эмоциональному состоянию, не будет провоцировать возникновение такой реакции у подчинённых проявлением своих сильных эмоций, несдержанностью, грубостью, бестактностью. Кроме того, будем помнить: люди зеркально относятся друг к другу и потому могут ответить не менее бурной реакцией, дать отпор руководителю несмотря на его высокий статус.
Руководитель — всегда психолог по своей должности, по тем функциям, которые ему приходится исполнять. Значит, надо вырабатывать в себе способность относиться к конфликтным ситуациям сдержанно, а то и с юмором, использовать приёмы регуляции эмоциональных состояний, произвольно переключать внимание собеседника, отсроченно реагировать на случившийся факт.

Проведём небольшой психологический практикум, с тем чтобы осознать свои возможные агрессивные проявления.
В значительной степени нам привычнее говорить в целом об агрессивных выпадах одного человека против другого. Однако понимание агрессивных проявлений окажется более успешным, если знать об их различных видах, поскольку агрессия — сложное и многоаспектное явление, виды и формы которого можно по-разному классифицировать. Осознать степень присутствия в себе того или иного вида агрессии можно с помощью приведённых ниже суждений (та основу предлагаемого перечня взята методика Басса — Дарки, с полным текстом которой можно ознакомиться в книге: Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск, 1992).

Прочитайте внимательно каждое суждение и решите, согласны вы с ним или нет («да» или «нет» — ваши ответы). Явное преобладание положительных ответов будет свидетельствовать о том, что вам необходимо обратить внимание на характер своего поведения в ролевом и межличностном взаимодействии. Итак, понаблюдаем и поразмышляем...
Склонность к раздражению означает готовность человека к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, грубости, резкости.
1. Не могу назвать себя снисходительным к чужим недостаткам.
2. Некоторые люди раздражают меня даже своим присутствием.
3. На работе я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
4. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
5. Я часто огорчаюсь даже из-за мелочей.
Негативизм — оппозиционная форма поведения, обычно направленная против авторитетов, руководителей — всех тех, кто выше по статусу и должности.
1. Я выполню просьбу только тогда, когда меня по-хорошему попросят.
2. Когда какое-то правило мне не нравится, то мне хочется его нарушить, проигнорировать.
3. Чаще всего я поступаю наперекор тому, кто пытается мной командовать.
4. Я даю людям почувствовать моё неодобрение каких-либо их поступков.
Косвенная агрессия направляется на другое лицо опосредованно (сплетни, злобные шутки, обсуждение недостатков другого человека).
1. Я частенько сплетничаю даже о людях, которые мне нравятся.
2. Бывало так, что в момент сильного раздражения я кидалась предметами.
3. Когда я раздражаюсь, то хлопаю дверьми.
4. Бывало так, что от злости я ломала вещи.
5. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.
Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинять зло, навредить.
1. Я знаю, что говорят обо мне люди за моей спиной.
2. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько дружелюбнее, чем я ожидаю.
3. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
4. Я часто бываю озабочен(а) теми тайными причинами, которые заставляют некоторых людей делать что-то приятное для меня.
5. Я не верю в то, что большинство людей говорит правду.
И, наконец, вербальная агрессия как выражение негативных чувств в форме крика, ссоры, так и в содержании словесных ответов — в угрозе, ругани и т.д.
1. Если я не согласен(на) в чём-либо с людьми, то я это выражаю.
2. Если люди не согласны со мной, я вступаю в спор с ними.
3. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
4. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
5. Я часто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
6. В споре я часто повышаю голос.
7. Когда я злюсь, то прибегаю к «сильным» выражениям.

Каким же образом руководитель школы, заботящийся об эмоциональном самочувствии своих коллег, может помочь педагогу восстановить или сохранить душевное равновесие, удовлетворение от своей деятельности и общения на работе? Возможны различные виды помощи, но главное — сделать это предметом своего осознания, задуматься и поразмышлять о причинах душевного дискомфорта своих подчинённых.
Когда проблема осознана, то становится возможным найти пути к её решению: использовать комплекс коммуникативных умений, с помощью которого директор и завуч школы могут помочь учителям глубже, ярче, талантливее выразить себя в профессиональной деятельности и общении.

А для начала давайте учиться, как советовал поэт, делать своим коллегам-педагогам комплименты (это один из возможных вариантов «словесного поглаживания»), чаще выражать им похвалу и поддержку. Каждый человек нуждается в приятном слове и добром внимании. Эмоциональные перегрузки и психофизиологическое напряжение делают нас усталыми и раздражительными. Учитель порой забывает о том, каким обаятельным и привлекательным он может быть для своих учеников, если будет чаще улыбаться, доброжелательно на них смотреть, всем своим внешним обликом демонстрировать открытость к общению и радость встречи с ребятами. Напомните об этом учителю правдивым и искренним комплиментом, используя выразительные слова, но избегая общих фраз. Обратите внимание педагога на его лучшие личностные качества, подчеркните его индивидуальность и непохожесть на других.
Очень рекомендую хвалить не столько внешние достоинства, сколько душевные качества коллеги, его подлинную человеческую сущность. Главное — дайте почувствовать, что коллеги вам как руководителю очень нравятся, вам приятно с ними работать и вы цените их работу, верите в дальнейшие успехи. Тем самым вы улучшите их настроение и самочувствие, вызовете у них желание проявлять себя с лучшей стороны, они почувствуют удовольствие от общения с вами. Мудрый руководитель всегда найдёт в течение рабочего дня несколько минут, чтобы сказать учителям несколько доброжелательных слов, комплиментов, поддерживая тем самым работоспособность, благоприятный микроклимат в школе.

Подведём некоторые итоги.
Обсуждаемые нами аспекты управленческой деятельности руководителей школы направлены на поиск путей сохранения работоспособности педагогов, на повышение их удовлетворённости своей профессиональной деятельностью. Понимание её мотивов, широкого спектра человеческих потребностей, их значимости позволяют руководителю выбрать и использовать систему мотивационных факторов, на основе которых он будет строить и развёртывать мотивирующую функцию управления. При этом центр административного внимания советую переместить на представления самих педагогов о себе, на устранение мешающих делу конфликтов и напряжённых ситуаций, на активизацию хорошего настроения. В «Разговоре с молодым директором школы» В.А. Сухомлинский возмущался теми директорами, от кого только и слышишь, что должен учитель. Он говорил о том, что руководители школ «должны дать учителю: создать обстановку богатой духовной жизни, условия для того, чтобы силы и драгоценное время учителя не тратились впустую на ненужное, мелочное, убивающее творческие силы».
Думаю, что современные руководители школ — просвещённые, увлечённые делом, служащие детству, — с этим согласятся и выберут для себя соответствующие способы управления педагогическим коллективом.

Маргарита Ульянова, заведующая научно-исследовательской лабораторией психолого-педагогической и социологической диагностики Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, доктор педагогических наук, профессор