Как показывает анализ, обучению учащихся самостоятельно рационально организовывать свою учебную деятельность уделяется, к сожалению, недостаточно внимания. Вернее, данный процесс не подвергается целенаправленному воздействию со стороны учителя. Стихийность такого подхода часто приводит к формированию у учащихся нерационального стиля самостоятельной учебной деятельности, что не может не сказаться на эффективности познавательного процесса в целом и на качестве подготовки выпускников. Желание преодолеть выявленные проблемы сформировали мои концептуальные установки для практического обеспечения успешности обучения.

Объект исследования: самостоятельная работа учащихся

Цель проекта: целенаправленное формирование у учащихся рационально-индивидуального стиля учебной активности. При этом такой стиль может быть признан рациональным в том случае, если при самостоятельной работе учащийся, осознавая наличие множества вариантов выполнения того или иного задания, сознательно выбирает тот, который ему представляется наиболее оптимальным для достижения поставленной цели.

 

 

Предполагаемый результат:
• сознательное использование языкового материала в контексте, максимально приближённом к реальной жизнедеятельности человека;
• сознательное использование языкового материала в нереальной ситуации;
• сознательная активизация языкового материала во внешней и внутренней речи.
 
Методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение.

Обеспечение процесса реализации проекта:
• технические средства обучения: аудио и видеомагнитофоны,
• мультимедийный проектор; графопроектор
• компьютеры, объединенне в локальную сеть и представляющие собой мультимедийный лингафонный кабинет на 12 рабочих мест.
• вербальные и зрительные опоры,
• грамматические и функционально-смысловые таблицы, опоры-символы, лексические и тематические картинки, карты, схемы и т.д.

• сознательное использование языкового материала в контексте, максимально приближённом к реальной жизнедеятельности человека;

• сознательное использование языкового материала в нереальной ситуации;

• сознательная активизация языкового материала во внешней и внутренней речи.  анкетирование, тестирование, наблюдение.

 

 

Обеспечение процесса реализации проекта:• технические средства обучения: аудио и видеомагнитофоны, • мультимедийный проектор; графопроектор• компьютеры, объединенне в локальную сеть и представляющие собой мультимедийный лингафонный кабинет на 12 рабочих мест. • вербальные и зрительные опоры, • грамматические и функционально-смысловые таблицы, опоры-символы, лексические и тематические картинки, карты, схемы и т.д.

 

Процесс реализации проекта
  Итак, первое, с чего я начинаю – это выявление представления ученика о самостоятельной работе, определяю учебные действия, которыми владеет школьник, стараюсь обозначить его слабые и сильные стороны. Учащиеся обязательно знакомятся с результатами тестирования. Они будут являться исходными данными для определения целей самостоятельной деятельности.

 В результате наблюдения и анкетирования учащихся, я пришла к выводу, что в процессе языковой подготовки далеко не все (лишь 15% отвечающих) подключают контроль для определения рациональности  или нерациональности того или иного учебного действия. Следовательно, собственный индивидуальный стиль учебной деятельности ими не осознаётся и не оценивается как рациональные или нерациональный. Использование способов индивидуальной работы является лишь привычкой. Так, к примеру, процесс становления лексико-грамматичеких навыков происходит либо благодаря механическому запоминанию, сопровождаемому или несопровождаемому подключением слуховых и двигательных анализаторов, либо благодаря логическому запоминанию с опорой на контекстуальную и языковую догадку, на ретроспективный анализ, на ассоциации с ранее изученным, с известным в родном языке и т.д. При этом ученик всегда отдаёт предпочтение тем приёмам запоминания, которые имеются в ранее выработанном личном опыте.

 Знание альтернативных вариантов выполнения того или иного задания является непременным условием формирования учебных умений. К примеру, для формирования у учащихся самостоятельной активизации языкового материала необходимо довести до их сведения множество допустимых способов, среди которых могут быть представлены следующие.

Осознавая все возможные варианты активизации изучаемого материала, учащийся осуществляет серию проб, ведёт учёт временных затрат в процессе решения учебной задачи при пользовании тем или иным приёмом, отбирая тот из них, который приносит максимальную результативность при минимальных затратах времени. Именно таким образом учащийся формирует для себя собственные правила предпочтения для оптимального осуществления учебных действий.

 Я пытаюсь научить учащихся определять цели, планировать, программировать своё участие. Вырабатываю потребность в навыках действовать в системе, которая приведёт к достижению целей. Учебный материал стараюсь делать предметом анализа, исследования. Управляя учебными действиями учащихся, добиваюсь, чтобы они сами избирали наиболее рациональные действия. Поэтому учебные задачи ставлю так, чтобы их структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу. Исхожу из предпосылки дать специальные и общие знания вместе со способом их получения. Чтобы урок стал действительно эффективным, стараюсь предлагать разнообразные речемыслительные задачи, передавать инициативу учащимся, используя групповые и парные формы работы не только для развития устной речи, но и чтения (выбор форм определяется речевой задачей).

На уроках при организации парной и групповой форм работы стараюсь поддерживать интерес к ученикам с низким статусом популярности и низким владением речевыми навыками, обращая внимание коллектива на его успехи, стараюсь чаще прибегать к положительной оценке деятельности учащихся. Решая вопросы интенсификации учебного процесса, наряду с традиционными формами урока использую уроки-конференции, семинары, диспуты, устные журналы, ролевые игры, проектную деятельность различных типов (исследовательские, творческие, информационные и др. проекты), которой предшествует большая подготовительная работа.

 

Кроме того, стараюсь использовать межпредметные связи как средство мотивации. Применяю концепции проблемного обучения, индивидуализации и дифференциации учебного труда с учётом психодиагностики, строя его на подборе индивидуальных заданий в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых умений и навыков. На своих уроках я даю право выбора учебной работы, стараюсь обеспечить психологический комфорт, научить культуре общения, умению вести дискуссию, слушать и уважать оппонента, аргументировать свою точку зрения. Ход учебной деятельности поддерживаю вниманием к предложенной работе, подчёркиванием её значимости, выявлением полезности, перспективности. Я считаю, что очень важно научить ребенка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания я вначале подвожу ученика к пониманию цели урока, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий:

Ученикам рекомендуется заносить данные в свой языковой портфель (ЯП), что позволяет фиксировать каждый успешный шаг, удачно выбранные приёмы работы, оценивать свой прогресс.
 Языковой портфель в рамках существующей системы обучения позволяет более полно реализовать все функции оценки: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую, на основе системного подхода, который обеспечивает их оптимальное сочетание.

Ведение учащимися индивидуальных ЯП, являющихся коллекцией работ и результатов учащегося, позволяет:

• Отразить степень их активности при изучении различных тем, разделов или предметов;
• проследить индивидуальный прогресс ученика, достигнутый им в процессе обучения, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников;
• глубже понять причины успехов и неудач в учебе, на основе анализа самоотчетов учеников по изучаемым темам, разделам или предметам.

Языковой портфель расширяет потенциал обучающей функции педагогического контроля, предоставляя дополнительные возможности:
• обеспечения обратной связи от ученика к учителю при затрудненном оценивании индивидуальных достижений ученика в коллективных методах работы (метод проектов, обучение в сотрудничестве и т.д.);
• мотивации к необходимости и полезности контроля прежде всего самому обучаемому, поскольку соединяясь, в результате регулярного выставления самооценок с самоконтролем, он помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления.
• частого контроля, что заставляет школьников учиться интенсивнее.

Таким образом, применение языкового портфеля помогает сформировать умение учиться – ставить цели, организовывать собственную учебную деятельность. Положительным является повышение учебной мотивации школьников, формирование ответственности за результаты своего учебного труда, формирование установок на сотрудничество учеников и учителей в процессе приобретения знаний, поскольку языковой портфель выступает как инструмент самооценки и самопознания, развивая навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся.

 

Мониторинг деятельности учащихся, системы их учебных навыков в рамках данного проекта
Мониторинг деятельности учащих учитывает уровень сформированности всех видов речевой деятельности. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты деятельности как ученика, так и учителя. Перед собой я ставлю следующие цели:

• оптимизировать процесс индивидуального обучения,
• определить результаты деятельности участника педагогического процесса и качество образования,
• свести к минимуму ошибки, которые могут быть допущены в процессе обучения.

Весь ход учебной деятельности построен на необходимости  адекватно реагировать на созданную ситуацию, умение принять правильное решение, знание особенностей табу, умение сочетать наиболее употребительные в данном языке формы, слова и выражения для передачи наибольшего объёма информации, сохраняя оригинальное изображение деталей. Оценочные критерии известны учащимся и на каждом хтапе урока заостряется их значимость. Чтобы обеспечить самооценку, мною предлагаются схемы анализа, сигналы для записи. Оценить соотношение желаемых, возможных и реальных результатов предлагаю с помощью тестов-измерителей, дифференцированных на выбор ученика. При тестировании использую любые обучающие или контролирующие упражнения, приводимые в разделах обучения аспектам языка и видам речевой деятельности. Чтобы подобрать соответствующие упражнения, я стараюсь тщательно соотнести цели и объекты тестирования, его критерии и показатели.

 

Так, к примеру, для определения перспективы в обучении школьников я  выполняю следующие действия: 1) Выбираю небольшой по объёму материал базисного характера на 7 – 8 минут (это минимальное рефлексивное время прохождения самосознания до саморегуляции),  объясняю его; 2) показываю образец применения нового знания; 3) провожу самостоятельную работу тренировочного характера на усвоение нового материала; 4) провожу проверочную самостоятельную работу, аналогично предыдущим. Учащимся даётся возможность завершить самостоятельную работу при условии, что она носит контрольный характер. Затем проводится занятие по коррекции знаний и умений по изученной теме. Данные заносятся в аналитическую таблицу.

  Для определения готовности учащихся к самостоятельной работе с источниками информации я стараюсь выявить уровень владения такими умениями:

• Отбирать основное содержание учебного материала.
• Конструировать проблемные вопросы.
• Отвечать на проблемные вопросы (свои и партнёра).
• Оценивать работу партнёра.
• Корректировать работу партнёра.
• Рационально разделять время в процессе самостоятельной работы.

По результатам диагностики проводится коррекционная работа, в процессе которой  я обращаю особое внимание на формирование у школьников умения работать с заданиями репродуктивного и творческого уровней по содержанию учебного материала.

 Таким образом, исходя из накопленных навыков, умений, знаний, наличию системы умственной деятельности, большая часть учеников приходит к необходимости творческих исследований языковых проблем.  К окончанию выпускного класса учащиеся умеют оценить уровень своих знаний, качество организации своей учебной деятельности, навыки работы с источниками информации, выбора исходного материала, что способствует возможности использовать все компоненты учебной деятельности для выработки индивидуального стиля самоорганизации на любом уроке, в любой познавательной работе.

 

Диагностика успешности образовательного процесса. Результативность
В начале учебного года во вновь сформированных классах проводится входное тестирование всех видов речевой деятельности. Качественный показатель данного тестирования представлен в виде графика по классам, а средний качественный показатель представлен на гистограмме. Уже к концу I полугодия 2006-2007 учебного года , благодаря индивидуально-рациональной системе работы, наметилась положительная динамика, а концу учебного года результаты значительно улучшились и стабилизировались к концу I полугодия 2007-2008 учебного года. (См. приложение 5)   Выпускники 11 классов экономического и гуманитарно-юридического профилей   лицея ежегодно в мае принимают участие в олимпиаде по иностранным языкам в базовый ВУЗ НГУЭУ, результаты которой оцениваются как вступительный экзамен в данный ВУЗ.  Так, в 2003-2004 у.г. 85% моих учеников получили хорошие и отличные оценки,   в 2004-2005 уч.г. – 87% участников успешно справились с экзаменационной работой, в 2005-2006 уч.г. – 80%, а в 2006-2007 учебном году – 100% учащихся получили оценки «4» и «5». Таким образом, на основании анализа данных результатов можно утверждать, что широкое применение индивидуально-рациональной системы на старшем этапе обучения обосновано.

 

Айдарова Татьяна Валентиновна, учитель английского языка муниципального экономического лицея, г. Новосибирск