Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы 

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея 

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    Л.М. БЕЛЯКОВА,
    кандидат культурологи, учитель МХК школы № 35, г. Рыбинск
     
     
    От текста к культуре, как тексту
     
     
    В современных условиях глобального усложнения сферы образования усложняется и образовательная деятельность. Она становится многомерной, во-первых, за счет потребности активизации деятельности субъекта образования (школьника), во-вторых, за счет расширения форм его социальных и культурных практик. В его (обучающегося) образовательной деятельности появляются новые связи и практики, ориентированные на самостоятельное конструирование личностных знаний и предоставляющие свободу в выборе целей и действий, направленных в первую очередь на прагматику дел, а не на изучение теорий.
    Попытка отказаться от культивирования знания-информации и ориентация на мысль, на рождение живой мысли в сознании конкретного человека, а не в поле трансцендентального (всеобщего) сознания — важная составляющая современного образования. Мысль, в отличие от знания-информации, возникает в ситуации незнания, которая может быть преодолена только активностью человека, ибо если наличное сущее постигается через всеобщее: бытие как необходимость законосообразно, — то небытие (то, что не знаем) постигается как нужда, как требование выхода из ситуации незнания. Поэтому образование формирует мысль, а не знание, формирование же мысли как живого состояния сознания возможно только через становление личности. Вот почему вся структура образования адекватного современной культуре должна быть подчинена воспитанию личности. Жизнь и развитие современной культуры базируется не на познавательной способности, «...не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначимого, эта способность стала культуроформирующей» [15, с.11]. И эту культурную способность должны формировать в человеке система образования в целом и, в частности, предметы гуманитарно-эстетического цикла.

    Опыт автора данной статьи в образовании включает в себя разные культуроведческие модели, среди которых наиболее эффективным конструктом можно считать герменевтический подход. Опираясь на важную составляющую этой науки (возможность «открывать» и «переоткрывать» смыслы), нами был определен герменевтический круг, в основе которого лежит текст. Следует заметить, что дефиниция теста предполагает не только вербальный текст, но и любое произведение искусства как самостоятельное явление в мире, которое надо исследовать соответственно его (текста) значению. Опираясь на наблюдения А.Н. Веселовского о взаимосвязи формы и содержания текста, следует выделить две важные методологические установки: изучение социальной среды и мировоззрения автора текста и сравнение сюжетов, образов, стилистических формул и т.д. — словом, всех тех элементов, которые, «будучи унаследованы, указывают границы личного почина» [8, с. 27].

    Принимая текст как своего рода знак — «все элементы текста суть элементы семантические» [14, с. 59], возможно «прочтение» его содержания на уровне повторяемых элементов, которые образуют некоторое замкнутое множество и служат передаче информации. Таким образом, один из принципов понимания текста основывается на необходимости понимания целого из отдельных частей, а для понимания части необходимо предварительное понимание целого, что определяет ступенчатую структуру познания:

    • необходимость предпонимания;
    • бесконечность интерпретации;
    • интенциональность сознания.
    Более подробно реализация означенных принципов, помогающих «открыть» текст, проиллюстрированы в данной статье эмпирическим материалом автора.

    Объектом герменевтического анализа в изучении искусства стало два текста: стихотворения А.С. Пушкина «Мадонна» и картины Рафаэля «Бриджуоторская Мадонна». Цель изучения предполагала проникновение в замысел творца, постижение художественного пространства и его роли в идее произведений, актуальных для читателя и зрителя XXI в. Она находит свое выражение в предложенном эпиграфе: «...С твоим лицом ничего сравнить нельзя на свете, — а душу твою я люблю еще боле...» (Из письма А. С. Пушкина к Н.Н. Пушкиной, 1833). Работа с эпиграфом — это не только «вхождение» в тему исследования потаенной красоты сонета, но и постижение смысла любви лирическим героем, который сливается в этом стихотворении с автором.
    Кульминацией в герменевтическом анализе становится творческая работа в группах. Исследование приема широкого параллелизма в сонете позволяет увидеть безмерность художественного пространства как по вертикали (земное — божественное), так и по горизонтали (обитель — угол — картина — холст — Мадонна). Продолжением в открытии нового смысла текста станет лингвистический эксперимент, а именно наблюдение над использованием слова «чистейший» в произведении А.С. Пушкина («чистейшей прелести чистейший образец»). Новый ракурс в изучении появляется в результате сопоставительного анализа двух вариантов текста сонета: чернового, в котором Пушкин пишет «играющий Спаситель», и окончательного — «божественный Спаситель». Поэтапное исследование стихотворения является пропедевтикой в организации самостоятельной творческой деятельности — соотнесения текста стихотворения с картиной Рафаэля «Бриджуоторская Мадонна».

    Результат такого творчества под руководством педагога-культуролога — «открытие» стихотворения, его философского и нравственного смысла: сила и значимость любви может соотноситься с ее созидательным воздействием на человеческую личность, благородство помыслов и поступков превращает быт в бытие.

    Применение герменевтического анализа как важного механизма образовательного процесса позволяет моделировать не только деятельность отдельного индивида, но и весь учебный процесс в целом. Известно, что сформированность знаний — это лишь малая толика той миссии, которая возложена на учителя. Превратить эти знания в убеждения — задача современной школы. И герменевтика в этом случае становится методологической базой, способствующей достичь максимальных результатов в любой образовательной области, а в дисциплинах гуманитарно-эстетического и естественного циклов в первую очередь.
    Для того чтобы духовный контакт ребенка и культуры состоялся, необходимо постоянно заботиться об обращенности всего материала и форм обучения к субъекту образовательного процесса, знать его потребности и актуальные для него мотивы, учитывать ценностные ориентации нынешнего поколения. В этом случае роль искусства в преобразовании личности все более актуализируется. Оно по своей природе гуманно, делая чужое родным, воспитывая всемирную отзывчивость и ответственность за все, что происходит в мире. Искусство — действенный способ гармонизации истории и личности.

    Любое произведение искусства — это код, шифр, предполагающий через диалог проникнуть в замысел творца, «прочитать» закодированное послание. Особую трудность в изучении произведений искусства, художественных школ и направлений представляет XX в. с его многочисленными «измами». Во-первых, потому, что художники этого периода сознательно нарушают, разрушают, уничтожают форму, пытаясь прорваться в потаенный смысл вещей через цвет, свет, символ, метафору и т.д., во-вторых, предмет исследования на уроке «прожил» несколько десятилетий, т.е. не прошел проверку времени. До последнего времени школьники заучивали поверхностные и часто устаревшие социологизированные формулы по поводу того или другого произведения искусства, устанавливалась раз и навсегда единственно возможная оценка того или иного артефакта. Герменевтический подход позволяет обнаружение новых процессов коммуникации, в основе которых лежит творческий акт, путь от бессознательного к творческому.

    Обучить творческому акту нельзя, но способствовать развитию творческого потенциала возможно и должно. Учитель способен так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные и задать им нужное направление, т.е. коммуникация устанавливается с учетом психолого-возрастных особенностей школьников и их интереса в данной теме, проблеме, художественному образу. Такое осознание обогащает личность новыми коммуникациями, предполагает законченную реакцию на явление (в нашем случае это произведение искусства) и выстраивает «особый» по природе своей образовательный модуль.

    Герменевтика для ребенка имеет инструментальный, а не методологический смысл — это путь от знания к познанию, от познания к творчеству. Для учителя герменевтика — это способ организации изучения искусства, культуры по-новому. Рождается новое образовательное пространство, новые ориентиры (не ЧТО изучать, а для КОГО предназначен учебный материал), новые учебные задачи, где проблема не искусственно объявляется учителем, а естественно вплетается в канву урока.

    В качестве примера рассмотрим модель урока в 11-м классе, содержанием которого является одна из самых трудных тем в изучении МХК — исследование произведения искусства в контексте исторического времени; предмет изучения — творчество самобытного, малоизвестного в России художника-философа Хаима Сутина. «Забытый Сутин, или История одного натюрморта» — так обозначена учебная тема, исследование которой определено учебной задачей: каким предстает XX в. в натюрморте X. Сутина «Ощипанный цыпленок»?

    Для создания проблемной ситуации используется прием «немого кино»: вниманию обучающихся представлен видеоряд картин художника без сопровождения текстом или музыкой. В полной тишине предстают знаменитые произведения художника: «Гладиолусы», «Натюрморт с рыбой » , «Натюрморт с лимонами», «Туша», — предстает мир, в котором жил и творил мастер. Соотнести художественный образ этих произведений с судьбой художника — это задание становится следующим в осмыслении темы, а подготовка к нему начиналась дома. Ученикам было предложено создать «портрет» Хаима Сутина, обозначая каждый факт биографии фразой: «Знаете ли вы, что...»

    Герменевтический подход к анализу произведений искусства возможен не только на методе соотношения личности творца и социальной обстановки, но и сопоставления, основанного на свойственном как творчеству, так и восприятию его «продукта», ассоциативном подходе. Определен вектор исследования, ставящий проблемный вопрос и не носящий однозначного характера: представленные произведения искусства — это бинарные оппозиции или звенья одной цепи? Материалом для анализа стали фотография художника и картина «Ощипанный цыпленок».

    Подобные задания формируют цельное и при этом интегративное  представление о художнике и его творчестве. Своеобразные «подсказки» в виде алгоритмов, планов-схем, моделей, вопросов-характеристик станут ориентиром в исследовании. В рассматриваемом уроке подросткам предложено остановиться на характеристике хронотопа, «говорящих» деталях, дано задание соотнести художественное и календарное время. Такой вид работы акцентирует внимание на главном, способствует развитию аналитического, ассоциативного мышления, организует многогранный диалог (ученик — произведение искусства; ученик — автор; ученик — художественный образ). Говоря о диалоге, следует иметь в виду не обмен мнениями, а субъктно-субъектные отношения, в результате которых рождается интеллектуальная, творческая общность.

    Нередко характер сравнения предлагается педагогом-культурологом уже в формулировке темы: «Снежная» тема в искусстве». «Сквозная» тема предполагает найти общее и отличное в произведениях, посвященных зиме в музыке, живописи, литературе: Г.В. Свиридов: романсы на стихи А.С. Пушкина «Зимний вечер», «Зимняя дорога»; А.И. Куинджи. Снежные вершины. В.И. Суриков «Взятие снежного городка». Н.К. Рерих «Белый и небесный», «Тибет», «Гималаи». И.Э. Грабарь «Февральская глазурь»; А.С. Пушкин «Зимний вечер», «Зимняя дорога». М.Ю. Лермонтов «Снежные вершины спят во мгле ночной...», «На севере диком...». А.А. Блок «Двенадцать». С. Есенин «Снежная замять дробится и колется», «Поет зима — аукает».

    В целом обращение к герменевтике как методологической базе изучения искусства способствует повышению общего интеллектуального уровня школьников, развитию подвижности и пластичности их мышления. С их помощью на уроке создается творческое пространство, которое, по образному выражению Г.Д. Гачева, потенциально заряжено на «вопросительное состояние» человека, на «вопросительное отношение к бытию» [11, с. 49]. Поддержание подобного тонуса весьма полезно в условиях современного мира, который «каждый день задает вопросительные ситуации» (там же).

    Сегодня герменевтика в образовании создает новое смысловое поле, где проецируются идеи и принципы философии и теории культуры, где образование предстает как многомерное пространство свободного культурного творчества, а жизнедеятельность школы — как часть культурной среды социума.

    Таким образом, герменевтический подход имеет для педагога не только общеобразовательное, но и важное методологическое и непосредственно профессиональное значение. Во-первых, процессы общения, взаимодействия субъектов образования определяются полем, соединяющим интересы обеих сторон. Это выводит образование на первые позиции в педагогической деятельности, отводя традиционному обучению вспомогательную роль. Свобода выбора путей анализа текста, который выступает в роли дискурса, определяет партнерские отношения, предлагая духовное общение. Во-вторых, ребенок в этом смысле не столько учится, сколько присваивает общечеловеческие культурные ценности и идентифицирует себя с определенной культурой через проникновение во множество смыслов текста. В-третьих, деятельность субъектов образования организуется как творческая по целям, мотивации и осмысленным интересам. В-четвертых, герменевтика обеспечивает культуросообразные условия самоопределения и самореализации ребенка в условиях образования.

    Описанный методологический подход может войти в методический арсенал учителя, так как он проектирует самоподачу субъекта образования на восприятие других, одновременно определяет возможности выхода на новые позиции педагогической практики в той области, которые предоставляют современные исследовательские методы искусствознания и культурологии.

    Список литературы
     
    1. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев В А. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа // Педагогика. 2002. №5. С. 23-31
    2. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Психология, 1986. 246 с.
    3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. 343 с.
    4. Белякова Л.М. Урок мировой художественной культуры как дискурс о дискурсе / З.М. Куватов, Л.М. Белякова // Культура. Литература. Язык: Матер. конф. «Чтения Ушинского». Ч. И. Ярославль, 2005. С. 23-129.
    5. Библер B.C. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. №6. С. 34-46.
    6. ВеселовскийА.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. 256 с.
    7. Выготский Л.С. Мышление и речь. 2-е изд., испр. и доп. М.: Лабиринт, 1996. 67 с.
    8. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. 321 с.
    9. Гачев Г Д. Образ в русской художественной культуре. М., L981. 258С.
    10. Злотникова Т.С. Методические рекомендации к преподаванию мировой художественной культуры в старших классах. Ярославль: ЯГПУ, 1998.47 с.
    11. Каган М.С. Психология общения. М.: Политиздат, 1980. 389 с.
    12. Конев В А. Человек в мире культуры. (Человек, культура, образование): Пос. по спецкурсу. Самара: Сам. ун-т, 1999. 49 с.
    13. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек. Текст. Семио-сфера. М.: Омега-Л, 2003. 478 с.
    14. Лотман Ю.М. МОЗГ — текст — культура — искусственный интеллект. М.: Семиотика и информатика. Вып. 1.
     
     
    "Одаренный ребенок" . - 2012 . - № 1 . - С. 29-35.
     
     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование