Лыкова И.А. Индивидуальный маршрут развития ребенка в художественной деятельности

 
 
ЛЫКОВА Ирина Александровна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры начального и дошкольного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, старший научный сотрудник лаборатории истории художественного образования Института художественного образования Российской академии образования, г. Москва
 
 
 
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ развития ребенка в художественней деятельности
 
 
Одним из основных критериев успешности художественного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста выступает взаимосвязь индивидуальных и групповых стратегий образования. индивидуальный образовательный маршрут рассматривается в данной статье по модели «эпигенетический ландшафт». Раскрыты дидактические принципы, психолого-педагогические условия и варианты индивидуальных программ, показана роль педагога и социокультурной среды в индивидуализации развития ребенка.

Под индивидуальной образовательной стратегией сегодня понимается система дидактических  мер, обеспечивающих полноценное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и социальным заказом родителей.

Данный термин имеет несколько сходных по смыслу формулировок: индивидуальная траектория развития, персонализированное обучение, модель адресного обучения, индивидуальный образовательный маршрут. Исследователи В.П. Беспалько. Н.Н. Суртаева, Т.А. Строкова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др. дают разные определения этому понятию.

Прежде всего, обозначим дидактические принципы, лежащие в основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса:

• принцип антропоцентризма, при реализации которою ребенок становится целевым и организационным центром образования (субъектом) при условии, что он самостоятельно интегрирует в сознании разные информационные и культурные тексты;
• принцип развивающего обучения;
• принцип индивидуализации и дифференциации образования, предполагающий разработку индивидуальных маршрутов развития на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования и парциальных программ;
• принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей дня личностного роста и развития каждого ребенка;
• принцип перехода количественных достижений в качественные — один из ведущих принципов психологии развития;
•  принцип возрастания роли  нерегламентированной деятельности;
• принцип создания условий для совместной деятельности детей при постепенном уменьшении прямого участия педагога;
• принцип свободы выбора детьми дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества;
• принцип комфортности.
Отметим наиболее острые проблемы, препятствующие реализации данных принципов на практике:

• проблема несоответствия индивидуально-психологических особенностей детей тем требованиям, правилам и прогнозируемым результатам, которые предъявляются к дошкольникам и младшим школьникам нашей системой образования;
• проблема недостаточной психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей (создание атмосферы «захваливания» либо отчуждения);
• проблема бессодержательного, неконструктивного и некомфортного взаимодействия детей друг с другом, педагогами и родителями.

Выделим основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность индивидуализации образования и личностный рост каждого ребенка в проектной деятельности:
• многоуровневая интеграция разных видов детской деятельности;
разнообразие и постоянная смена видов детской деятельности, объединенных образовательной целью и программой развития;
• подготовка каждым ребенком на основе содержания образовательного проекта конкретного продукта как успешно достигнутого результата индивидуальной или коллективной деятельности (фиксация и презентация результата в форме макета, книги, газеты, коллекции, выставки и т.д.);
• наличие специально оборудованного места, включающего широкий выбор дидактических и художественных материалов, игрушек, инструментов, книг, пособий, предметов культуры и произведений искусства;
• индивидуальные программы и маршруты развития каждого ребенка с учетом его интересов, способностей, темпа развития, индивидуального стиля обучения, характера социального запроса родителей и степени их взаимодействия с педагогом;
• вариативность мер профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности конкретного ребенка;
• активизация позиции детей по отношению к разным видам деятельности, формирование опыта самоорганизации, самодеятельности, саморазвития;
• создание эмоционально комфортной атмосферы в детском коллективе;
• уважение личности каждого ребенка, формирование его положительной самооценки, «Я-концепции» творца;
• включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей).

Можно наметить следующие направления индивидуализации образования детей в проектной деятельности, которые применимы в системе основного и дополнительного образования:
• поддержка активного отношения ребенка к окружающему
миру; направление его энергии в конструктивное и созидательное русло;
• отведение ребенку центрального места в образовательной системе развивающего типа, созданной из множества разных информационных текстов и интеграционных механизмов, позволяющих ребенку свободно действовать;
• воспитание любознательности; развитие творческости, инициативности, компетентности;
• поощрение и развитие самостоятельности;
• становление детской воли, развитие произвольности поведения и деятельности; обогащение опыта регулирования поведения (заметим, что проблемы возникают, когда ребенку необходимо заставить себя делать то, что неинтересно, когда необходимо подчиниться требованиям взрослых);
• создание мотивации к развитию и обучению;
• выявление, поддержка и развитие индивидуального стиля деятельности.

Согласно подходу, разработанному Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теории Л.С. Выготского, основными задачами в работе с одаренными детьми являются следующие:

• раннее выявление одаренных детей (диагностика);
• создание адекватных программно-методических условий;
• формирование предметной развивающей среды;
• создание социальной среды.
 
Эти же задачи каждый опытный педагог может ставить и с успехом решать для выявления и поддержки индивидуальности каждого ребенка. При этом важно обращать внимание на следующие вопросы:
• поддержка интересов ребенка со стороны взрослых (без давления);
• интеграция познавательной и художественной деятельности;
• актуализация разнообразных форм самовыражения;
• проблематизация содержания образования, создание поисковых ситуаций незавершенности, многозначности , множественности решений;
• поощрение вопросов, инициативы и самостоятельности;
• ознакомление родителей с задачами развития детей и формами работы;
• согласование с родителями маршрутов индивидуального развития ребенка; учет конструктивных пожеланий родителей «вобла-го» ребенка;
• формирование у ребенка умения обоснованно и культурно противостоять давлению авторитета в отстаивании своего мнения.
Индивидуализация образования осуществляется с помощью индивидуальных учебных планов и обучения по индивидуальным образовательным программам. Работа по индивидуальному плану и освоение индивидуальных образовательных программ предполагает использование современных информационных технологий, в рамках которых каждый ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих интересов, потребностей и способностей.

Помимо индивидуальных интересов, потребностей и способностей, следует выделить индивидуальный стиль как интегрированный знак уникальной личности, который проявляется уже в дошкольном детстве.
Индивидуальный стиль деятельности — это система своеобразных действий, способов, методов, приемов, эмоциональных реакций, которые применяет и которые проявляет человек в своей деятельности и поведении.

Важнейшим показателем развивающего и индивидуализированного образования является способность ребенка самостоятельно генерировать новые информационные и культурные тексты.

При разработке индивидуальных маршрутов развития ребенка необходимо принимать во внимание не только «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), но и «горизонты развития» (Н.Н. Поддьяков), понимаемые как постоянное движение к сложной, отдаленной и, как это ни парадоксально, недостижимой цели. Индивидуальная траектория развития каждого ребенка проектируется по принципу эпигенетического ландшафта (термин Ж. Пиаже), когда все дети находятся в одном образовательном и социокультурном пространстве, но «движутся» разными маршрутами к «горизонтам» своего развития через «зоны ближайшего развития».

Рассмотрим модель эпигенетического ландшафта К. Уоддингтона как метафору процесса развития. Данная модель иллюстрирует роль разных факторов в процессе развития, показывает разные варианты развития и их причины, сензитивность отдельных периодов развития к тем или иным влияниям извне, визуализирует сложный процесс развития ребенка, отражая его вариативность и многомерность.

Согласно модели эпигенетического ландшафта, ребенок может следовать возможными путям своего развития, подобно некому шару, помещенному в реальное пространство. Ландшафт накладывает  ограничения на скорость и характер движения катящегося шара. Какая-то ситуация в окружающей среде может подтолкнуть шар к изменению курса, он, к примеру, натолкнется на препятствие или попадет в глубокую впадину, откуда должен будет каким-то образом выбраться. В психологии эти препятствия называются критическими точками или кризисами. Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть представлены как критические точки личностного роста, в которых процесс развития будет обретать некоторые конкретные формы, обусловленные факторами времени и специфики окружающей среды. Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс развития между основными изменениями. Угол склона определяет скорость процесса развития: неглубокие впадины отражают относительно устойчивые состояния, а глубокие впадины с крутыми склонами символизируют периоды быстрых изменений и переходов со ступени на ступень развития.

Модель-метафора наглядно показывает наличие естественного пути (ландшафта), по которому может пойти развитие. При этом существует также индивидуальная чувствительность к влияниям среды. Среда оказывает разное влияние на развитие в определенных точках эпигенетического ландшафта.

Модель эпигенетического ландшафта иллюстрирует принцип индивидуализации развития: один и тот же результат может быть достигнут разными путями; развитие может быть более медленным или более быстрым у разных индивидов, так как оно идет разными путями и по-разному зависит от влияний окружающей среды.

Отметим определенное сходство в значении понятий «эпигенетический ландшафт» и «образовательный проект». Это сходство определяется следующими признаками:
• наличие достаточно широкого пространства (образовательное пространство в проекте расширяется за счет выхода за границы группы, территории детского сада, увеличения состава участников и т.д.);
• свобода перемещения (движения, деятельности, развития);
• условная регламентация времени;
• индивидуальный вектор и маршрут перемещения в заданном пространстве;
• различные точки «старта» и «финиша» и т.д.

Вариативность образовательных технологий, гибкость использования педагогических методов и приемов обеспечивают многогранность развития дошкольников с учетом их индивидуальных особенностей.
Роль педагога состоит в создании условий для свободной творческой деятельности детей и организации образовательного процесса методом реального сотворчества (с педагогом, родителями, художником, народным мастером, другими детьми) в разных формах взаимодействия.

Модель программы индивидуального развития включает следующие компоненты:

• психолого-педагогический мониторинг развития ребенка как основа для разработки индивидуального маршрута развития;
• вид индивидуальной программы, обусловленный типом выявленных индивидуальных особенностей ребенка  (например, выявлена одаренность художественная, музыкальная, речевая);
• модульная презентация образовательных программ и технологий;
• направления деятельности, реализующие стратегию амплификации развития детей с учетом индивидуального профиля обучения;
• портфолио детей и педагога, выставки творческих работ;
• согласование индивидуального маршрута развития ребенка с социальным заказом и ожиданиями семьи;
• мониторинг, отражающий промежуточные и итоговые результаты освоения индивидуальных образовательных программ, разработанных на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В зависимости от интересов, потребностей и способностей самого ребенка, от желания его роди гелей, а также от рекомендаций психолога эти образовательные стратегии могут иметь различные варианты.
Дня детей с явной одаренностью это обогащающие стратегии по вертикали (быстрое и углубленное продвижение в образовательной области, в которой наиболее ярко проявляются способности ребенка) и по горизонтали (расширение содержания образовательной области или ряда областей).
Образование детей со скрытой и потенциальной одаренностью реализуется в процессе индивидуализированного устранения «пробелов» в тех или иных видах деятельности, формирования опыта самостоятельной работы, повышения познавательной мотивации и т.п.

В настоящее время вместо традиционных занятий педагогами все чаще избирается форма творческих проектов, для которых характерно:
• выявление не конкретной темы, а проблемы как способа постижения ребенком окружающего мира и своего бытия в этом мире;
• расширение границ образовательного и реального пространства (музеи, выставки, мастер-классы, мастерские на площадке детского сада, прогулки и экскурсии, культурные события, праздники, фестивали);
• вовлечение в проектную деятельность других людей — взрослых (родителей, бабушек, дедушек, педагогов дополнительного образования, художников и мастеров народного искусства, музыкального руководителя, экскурсовода и др.) и детей разного возраста с целью расширения команды единомышленников, выхода за рамки сложившейся группы;
• обсуждение проблемы на всех этапах (от разработки замысла до воплощения и применения) с педагогом и другими детьми для осмысления полученных результатов и принятия решений о дальнейших действиях;
• презентация результата деятельности, имеющего персональную и социальную значимость (рукотворные игры и игрушки, книжки, альбомы, сувениры, коллажи, макеты, аранжировки, инсталляции, коллекции и мн. др.);
• отсутствие единой для всех детей образовательной задачи и единого критерия оценки результата, гибкий мониторинг индивидуального развития детей.

В зависимости от целей и индивидуальных особенностей детей педагог избирает различные направления амплификации (обогащения) развития каждого конкретного ребёнка:
• углубление знаний, обогащение опыта и развитие способностей;
• индивидуальный образовательный проект по ин герссующей ребенка теме или проблеме;
• развитие умения учиться, вооружение инструментарием (обучение приемам получения и переработки материала, работы с различными информационными источниками).
Проектирование индивидуальной стратегии обучения — это последовательный процесс. Значительные трудности вызывает структурирование содержания с учетом потребностей детей и соотнесения индивидуализированного материала с требованиями примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования и учебных планов. В индивидуальной стратегии обучения фиксируются ожидаемые результаты и ориентировочный срок выполнения программы, а в конце учебного года (или курса) делается заключение о выполнении индивидуальной образовательной программы.

Педагогу отводится роль помощника, партнера по общему делу и консультанта. Он выполняет сложную задачу создания оптимальных условий для самореализации ребенка в образовательной среде как свободной личности.

Таким образом, деятельность педагога направляется, в первую очередь, на создание условий для осмысленного выбора детьми индивидуальной образовательной стратегии, на индивидуальную помощь каждому ребёнку в планировании своей деятельности, на консультирование по применению тех или иных информационных источников, дидактических пособий, художественных материалов и инструментов.
Важнее не то, что знают и умеют выпускники дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, а как они умеют реализовывать свой личностный потенциал в соответствии с индивидуальными способностями.
 
 
Литература
 
1. БаттервордД., ХаррисМ. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000.
2. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева. М.: Изд. центр «Академия», 2002.
3. Логинова Е.А. Выстраивание индивидуальной стратегии при обучении одаренных школьников (на примере иностранного языка) // Успехи современного естествознания. 2007. № 8.
4. Примерная основная общеобразовательная программа «Мир открытий»/ Науч. рук. Л.Г. Петерсон; Под ред. Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. М.: Цветной мир, 2012.
5. Савенков А.И.   Ваш  ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение. Ярославль: Акад. развития, 2002. (Семейная педагогика).
6. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб.: Речь, 2002.
7. Уваровский А. П. Педагогика развития в работе с одаренными детьми: Дис.... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006.
 
 
 
"Цветной мир"  . -  2012 . - № 5 . - С. 3-7.