Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея 

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    Н.А. Бельская
    заместитель начальника отдела
    диагностики одаренности Института одаренного ребенка НАПНУ, Киев


    СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ФЕНОМЕНА ОДАРЕННОСТИ И ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
     
     
    Несмотря на более чем полувековую историю исследований одаренности, до сих пор не существует единого, разделяемого всеми определения данного феномена.

    Наиболее короткое и простое из них расшифровывается как «высший уровень развития способностей». На Западе в середине 50-х годов доминировала точка зрения, согласно которой одаренными считались те 5 % людей, кто демонстрировал наивысшую академическую успешность («успеваемость») или наивысшие показатели в тестах интеллекта. Однако отслеживание дальнейшего жизненного пути представителей данной категории общества показало, что практически никто из них не достиг выдающихся успехов.

    В связи с этим появились новые взгляды и подходы к трактовке данной темы. Имеющиеся на данный момент определения одаренности можно условно разделить на «либеральные» и «жесткие».

    Типичное определение первого типа звучит как «общая предпосылка творческого развития и становления творческой личности». При более «жестком» подходе одаренность рассматривается как «совокупность всех ресурсов личности, эффект взаимодействия которых реализуется в экстраординарном (неповторяемом, эксклюзивном) достижении». Таким образом, в последнем определении заложен главный критерий одаренности — наличие выдающегося достижения. При отсутствии его личность не может характеризоваться как одаренная. Первая же дефиниция допускает отсутствие достижений одаренной личности на данный момент (т.е. предполагается, что могут существовать гении, которые остались неизвестными из-за отсутствия результатов их деятельности).

    Относительное примирение между этими точками зрения осуществляется в классификации одаренности, построенной на основании «степень проявления на данный момент»:
    — актуальная одаренность (есть достижения, признаны обществом);
    — потенциальная одаренность (отмечается эпизодическая демонстрация возможностей, явно превосходящих таковые в аналогичной среде — экзамены, конкурсы, тесты, — однако отсутствуют проявления одаренности в «незаказанном» варианте);
    — латентная одаренность (проявляется в атипичной, замаскированной форме, не замечается окружающими; субъект характеризуется экспертами как посредственный, неперспективный, неспособный; как правило, плохо или посредственно учится).

    Причины латентной одаренности:
    1) субъект — носитель специальных способностей, для проявления которых еще нет условий;
    2) позднее развитие способностей («невундеркиндный» вариант развития);
    3) жестко неблагоприятная социально-культурная среда, блокирующая интеллектуальный потенциал или некую способность.
    Все три причины могут пересекаться, сочетаться.
     
    К вопросу о классификации видов одаренности.
    Следует отметить, что исчерпывающая классификация невозможна: как правильно заметил А. Чудновский, видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения человеческой активности [6].
    Из существующих классификационных оснований следует отметить следующие:  масштаб» (количественный параметр) и «сфера реализации» (качественный).
    С точки зрения масштаба можно выделить общую одаренность и специфическую. Общая проявляется во всем, с чем взаимодействует субъект. Пример: физик (математик), лауреат премий, играет на   музыкальных   инструментах, говорит на разных языках, пишет стихи,  блестящий  преподаватель и т.д. Важное условие: позитивная атмосфера в детстве, множество возможностей. Более часто встречается специфическая одаренность, проявляющаяся в какой-либо одной сфере. Наибольшее число гениев представлено именно в ней (масштабность не обеспечивает гениальности: Б. Пастернак — переводчик, писатель и поэт, JI. Толстой и Ф. Достоевский — только писатели. А. Пушкин был беспомощен в математике).

    Классификация по основанию «сфера реализации» имеет более сложную структуру и непосредственно связана с видом деятельности. Так, например, в российской «Рабочей концепции одаренности» выделяют практическую, теоретическую (для детского возраста — познавательную), художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную деятельности, каждой из которой соответствуют те или иные виды одаренности. Однако уже «рабочий» характер концепции предполагает, что данная классификация не является единственно приемлемой и исчерпывающей.

    По-прежнему актуален вопрос: есть ли родство между разными видами одаренности?
    Мы склонны разделять точку зрения американского психолога Дж. Спирмена:  существует единый, генеральный фактор одаренности (G-фактор), содержащийся в любом ее виде и проявляющийся во всех способностях как источник неспецифической умственной энергии. В ходе онтогенеза, с учетом индивидуальных особенностей психических процессов, интересов и склонностей, социальных влияний, энергия специализируется и конкретизируется,    проявляется как тот или иной вид интеллекта или вид одаренности. Вместе с тем уже известно, что вклад данного фактора в различные способности различен. В сложных математических и абстрактных вербальных тестах он максимален, в сенсомоторных — минимален. То есть чем выше нагрузка на внутреннюю работу (мозг) и ниже на мускулатуру (моторная координация), тем значимее G-фактор [2].

    Имеет значение, в какой именно форме преимущественно выражается одаренность. Каждая из них представляет одну сторону или один аспект когнитивного акта как такового и отвечает за определенную функцию. Это обучаемость (функция: приобретение опыта), интеллект (использование опыта) и креативность (преобразование опыта). Особняком в этой группе стоят так называемые специальные способности (функции расплывчаты и устанавливаются post factum).
    Что касается последних, то они представляют собой наиболее загадочную, экзотическую, трудно систематизируемую и прогнозируемую одаренность.

    Спецспособности (СС) могут быть долго скрыты. Нужна ситуация, в которой они получают возможность проявиться (но такая ситуация может никогда и не возникнуть, из-за чего ни субъект, ни его окружение не подозревают об этой одаренности). СС могут иметь как интеллектуальный характер, так и неинтеллектуальный (что связано с особенностями физиологии, анатомии, сенсорики). В основе СС — ярко или необычно выраженный психический процесс либо какая-либо функция психики. Примеры СС: в истории экспериментальной психологии оставил свой след некий Шерешевский, обладатель уникальной памяти; на ТВ периодически появляются различные «чудо-люди» (говорят «задом наперед»; мгновенно перемножают в уме огромные числа; фиксируют одновременно несколько десятков объектов, при среднестатистических 7+/-2; проглатывают без всяких последствий для здоровья невероятное количество гамбургеров в единицу времени и т.д.); особый и заметный сейчас вид СС — экстрасенсы. Культурная или социальная ценность СС может быть незначительна и представлять интерес лишь для Книги рекордов Гиннесса. Часто носители СС реализуются в шоу-бизнесе (объект показа).

    Таким образом обучаемость, интеллект, креативность и СС — как бы дети одних родителей, но с разной степенью схожести. СС — самый необычный («ребенок»), непохожий на других, самый эксцентричный и зачастую самый бесполезный.

    Что касается обучаемости и интеллекта, то они очень схожи, имеют одну природу. Корреляции между ними положительны. Иногда их склонны отождествлять, определяя интеллект как обобщенную способность к обучению: ведь при низком интеллекте действительно не может быть высокой обучаемости. Вместе с тем при высоком интеллекте возможна достаточно скромная, средняя обучаемость. В качестве причин этому выступают:
    1) отсутствие мотивации, отрицание предмета, которому обучают («ненравится», «неинтересно»),что особенно характерно для детей с высокой креативностью;
    2) невысокая лабильность (свойство нервной системы, которое определяют как «пропускную способность мозга», или способность обрабатывать некоторое количество информации в единицу времени).

    Высокая лабильность обеспечивает высокую же обучаемость, низкая — среднюю обучаемость (при условии высокого интеллекта, который с лабильностью практически не связан).
    Что касается отношений между обучаемостью и креативностью, то в большинстве исследований между ними фиксируются отрицательные или нулевые корреляции и лишь на особых выборках — слабоположительные. Другими словами, высокая обучаемость в сочетании с высокой креативностью встречается довольно редко, а высокая обучаемость с низкой креативностью — весьма часто.

    Особые отношения существуют между креативностью и интеллектом. Здесь отмечается специфический тип корреляции (в целом факторы выявляются как ортогональные, независимые, если полностью отключить регламентацию в испытании:не ограничено время тестирования, элиминирована мотивация достижения, социального одобрения и соревновательности;  испытание включено в игровой контекст, активизирована бескорыстная заинтересованность в нем).

    1. До уровня IQ в 120 баллов креативность и интеллект образуют единый фактор, при превышении данного уровня креативность выделяется в самостоятельный фактор. Другими словами, для высокого уровня творческого развития необходим уровень интеллектуального развития выше среднего (7 %). То есть без качественной интеллектуальной основы развитие креативности невозможно.
    2. После достижения необходимого уровня интеллекта дальнейший его рост не сказывается никак на качестве креативности. То есть субъект с IQ = 150 баллов может быть менее творческим, чем субъект с IQ =125 баллов.
    3. При очень высоком интеллекте (170-180 баллов и выше) могут возникать препятствия для нормального развития креативности (связь становится слабоотрицательной). «Высоколобые интеллектуалы» редко бывают высокотворческими людьми. Такой уровень интеллекта возникает при гипертрофированной направленности на готовое знание, на усвоение его [7].

    Из этого следует, что могут быть низкокреативные интеллектуалы, но не может быть низкоинтеллектуальных креативов.
    Почему существует такая разница в видах одаренности, что связывает одни ее виды и разводит другие? Почему положительно коррелируют обучаемость и интеллект, отрицательно — обучаемость и креативность (иногда — интеллект и креативность)?

    Первой причиной выступает такой важный аспект жизнедеятельности человека, как необходимость и возможность адаптации: усвоение (обучаемость) и использование опыта (интеллект) — адаптивно, преобразование   опыта   (креативность) — дезадаптивно. С точки зрения В. Дружинина, творчество принципиально   антиадаптивно, что проявляется как малая способность креативов решать простые (репродуктивные) задачи, нежелание и неумение следовать установленным образцам, действовать по заданным схемам, что часто оценивается учителями как неадекватное понимание [2]. Креативно одаренный субъект быстрее проходит фазу первичного развития интеллекта (и репродуктивного мышления, с ним связанного) и инстинктивно оказывает сопротивление всем видам репродуктивных работ, если время, на них отведенное, затягивается (например, рисование палочек, запоминание таблицы умножения и т.д. Это иногда трактуется учителями как глупость, упрямство).

    Кроме того, креативно одаренный ребенок быстрее проходит начальную фазу социальной адаптации (связанной с послушанием), как бы «проскакивает» фазу детского конформизма, зато надолго «застревает» в следующей фазе — нонконформизма, что проявляется в раннем и активном сопротивлении правилам и регламентациям, усложняющим ему жизнь.

    Американские исследования показали, что процент творческих людей намного выше среди маргинальных групп населения, среди тех, кто не захотел или не сумел приспособиться. (По данным Торранса, в США 30 % отчисляемых из школы — одаренные и сверходаренные дети. Там же к концу школы процент суицидов среди одаренных подростков выше в 2,5 раза, чем у обычных детей.)

    С другой стороны, «креативы» не машины и условно делятся на тех, у кого дезадаптация носит перманентный характер, и тех, кто способен эпизодически приспосабливаться. Если «креатив» почему-либо принимает регламентацию ситуации (согласен адаптироваться), то, выполняя порученное ему, он не будет проявлять креативность, а проявит только интеллект, который у него в любом случае выше среднего. Это означает: креативность, проявленная при решении творческих задач, свидетельствует о наличии способностей к творчеству, но отсутствие проявления креативности не свидетельствует о том, что субъект не способен к творчеству (слишком важна мотивация, психофизическое состояние, отношение к ситуации и заданию).

    Второй аспект данного вопроса отражает тот факт, что в в основе разных форм одаренности лежат принципиально разные виды мышления.
    Основу обучаемости и интеллекта составляют конвергентное (КМ) и критическое (КрМ) мышление. Первое из них связано с решением задач закрытого типа, т.е. допускающих единственно  правильный  ответ (задача Мальвины при обучении Бу-ратино: «У вас было 2 яблока. Пришел некто и взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?»). Второе представляет собой анализ и выявление слабостей и недостатков в имеющейся информации (идее, решении), противоречий, алогизмов, противостояние сбивающим факторам.

    В основе же креативности — дивергентное мышление (ДМ), способность к которому позволяет успешно решать задачи открытого типа, т.е. допускающие множество правильных решений и ответов. (Так, Буратино, решая задачу Мальвины, продемонстрировал именно ДМ.)

    Чем больше субъект «завязан» на КМ (99 % школьной нагрузки), тем меньше достается ДМ. Отсутствие постоянной тренировки приводит к быстрой и зачастую необратимой «потере формы», как это бывает в спорте. Этим объясняется тот факт, что среди победителей всесоюзных (во времена СССР) Олимпиад процент креативов оказался еще ниже, чем в случайной выборке.
     
    Еще больший конфликт, чем между КМ и ДМ, отмечается между ДМ и КрМ.
    В качестве драматической иллюстрации этого конфликта можно упомянуть судьбу друга Эйнштейна физика Эренфеста, который, будучи блестящим оппонентом любого коллеги (высокий уровень КрМ), был практически неспособен к продуцированию собственных идей и покончил с собой. Над его могилой Эйнштейн произнес следующие слова: «Нужно полюбить и поверить в свою идею так, что, пока она не окрепнет, не допускать ее внутренней критики. А Эренфест начинал критиковать себя раньше, чем идея отшлифовывалась» [6].

    Таким образом, ДМ и КМ, ДМ и КрМ исключают друг друга, между тем как все три типа мышления совершенно необходимы на разных этапах    научно-исследовательского и творческого процесса. Люди, способные эффективно опереться на эти оппозиции, использовать их в своих интересах (особенно ДМ — КрМ), — редкость; это связано с исключительной   энергоемкостью операции переключения из одного типа мышления в другой, поскольку   требует   принципиально различных (взаимоисключающих) режимов функционирования психики. (Это свидетельствует в пользу психоэнергетической   концепции, согласно которой нейрофизиологической основой одаренности выступает определенная избыточность (на
    фоне популяции) биохимической и биоэлектрической активности мозга, предоставляющая субъекту дополнительное энергетическое обеспечение для сложных процессов по переработке информации.)
    Имеетсмысл также остановиться на том, о чем упоминалось в связи с латентной одаренностью, а именно: существуют два пути развития одаренности — «вундеркиндный» и « невундеркиндный ».

    «Невундеркиндный» связан если не с поздним развитием, то с поздним проявлением,  «поздними плодами»: ничем не проявили себя в детстве и юности Лобачевский, А. Чехов, М. Булгаков, И. Аксаков, Л. Толстой (был вынужден оставить университет из-за неуспеваемости) и др. В свою очередь, «Конек-Горбунок»  был написан Ершовым в 19-летнем возрасте (и все попытки автора, прожившего 85 лет, повторить успех первой работы не состоялись); Консуэлло Веласкес, автору «Besame mucho», было 16 лет на момент создания бессмертного хита, и ей также больше не удалось повторить свой грандиозный успех, несмотря на тоже продолжительную жизнь.

    Все это свидетельствует в пользу выдвинутого Л. Божович тезиса о существовании «внутренней логики развития», которая чаще всего уникальна, непостижима apriori и обнаруживается post factum [1].

    Что касается классических «вундеркиндов», с двухлетнего возраста поражающих свое окружение, то здесь всегда следует помнить результаты 30-летних исследований [Н. С. Лейтеса, согласно которым ранняя детская одаренность чаще всего представляет собой возрастное явление, т.е. временное, преходящее [3]. По крайней мере, факт раннего проявления способностей не является основанием для соответствующего прогноза, т.е. прогноза выдающихся достижений в будущем. (Выводы Н. Лейтеса задолго до него были сформулированы в китайской пословице: «В 10 лет гений, в 15 — талант, в 20 — обыкновенный человек».) Единственным серьезным признаком реальной одаренности выступает, по мнению Н. Лейтеса, рано проявившийся самоценный и стабильный интерес ребенка к какому-либо предмету, теме, проблеме и др. — на фоне широкого круга интересов; если же этот интерес быстро перерастает в устойчивую склонность и проявляется в длительных, интенсивных, напряженных занятиях с излюбленным предметом, то вероятность успешного достижения тем более возрастает.

    Достоверный прогноз данных достижений является главной задачей диагностики одаренности.
    Если актуальная и ярко выраженная одаренность, как правило, всем очевидна, то качественное и своевременное выявление потенциальной и особенно латентной одаренности является проблемой («как, когда, что именно» исследовать). В частности, проблема «когда» связана и с возрастным выравниванием, и с «невундеркиндный» типом одаренности, и с влиянием «гормонального взрыва» в пубертатный период (который может в равной степени привести как катализации задатков, так и к их инверсии или нивелировке). Отсюда вытекает и проблема — что именно следует принимать во внимание в первую очередь, исследуя (диагностируя) одаренного (?) ребенка.

    Так ли значимы именно общие (или специальные) способности сами по себе? Принято считать, что «все (дети) — Эйнштейны и Моцарты в 5-6 лет», но почему только 10 % детей сохраняют высокую креативность к концу обучения? И еще меньшая часть из них достигают потом выдающихся успехов в профессиональной жизни?

    С нашей точки зрения, даже очень высокий уровень развития способностей — необходимое, но совершенно недостаточное условие творческой активности личности (и творческой самореализации). Главную роль в детерминации и продуктивности  творческого  поведения играют мотивация, ценности-идеалы, эмоционально-волевая сфера, особые личностные качества. Когнитивная система и вся система задатков в целом — лишь ресурс (« могу»), которым будет распоряжаться субъект-носитель в зависимости от индивидуальных особенностей своей    мотивационно-потребностной сферы («хочу»).
     
    Вспомним: 80 % людей заняты в сфере сервиса и репродуктивных видов деятельности, которые выбираются ими зачастую сознательно и в которых они вполне комфортно себя ощущают, особенно если ценность семьи для них несопоставима ни с чем другим. Большая часть оставшихся 20 % поглощены (помимо также важных семейных ценностей, хотя и во вторую очередь) стремлением к социальному и карьерному успеху, материальному благополучию и также считают свою жизненную концепцию безупречно правильной. При этом в обеих группах безусловно присутствуют люди с высоким интеллектом и креативностью.

    Э. Фромм в работе «Человек для себя» выдвигает тезис: основа характера — специфический вид отношений личности с миром. Эти отношения характеризуются  так называемой «ориентацией» — плодотворной   или   неплодотворной. Один из видов неплодотворной ориентации — «рыночная». Среди людей с рыночной ориентацией много талантливых людей, но они воспринимают свой талант как товар, отчужденный от них, и значение для них имеет не их самореализация в процессе использования таланта, а успех в процессе его продажи. И если   чувство   самоидентичности человека-творца выражается формулами «я то, что я делаю» и «я мыслю, следовательно, Аз есмь», то «рыночно ориентированный» человек раздваивается между ощущениями «я то, что за меня заплатили» и «я то, чего изволите». Рыночный прессинг, с точки зрения Э. Фромма, придает самореализации оскопленный, ущербный характер; при таком прагматизме субъект не способен показать максимальный КПД и удовлетворяется тем решением, которое можно хорошо продать на данный момент. Создание продукта, имеющего исключительную социально-культурную, непреходящую ценность, здесь практически исключено [5].

    С нашей точки зрения, об истинной и перспективной одаренности можно говорить, когда субъект:
    1) имеет высокий интеллектуальный и творческий потенциал;
    2) безусловно стремится к творческой реализации (она имеет первостепенный, бескорыстный и самоценный характер) и 3) способен ее осуществить не столько благодаря поддерживающей среде, сколько прежде всего вопреки всей сумме неблагоприятных факторов, блокирующих его стремление.

    При каком-либо несоответствии когнитивного и личностного радикалов (высокий интеллект + нетворческая мотивация, например, одна из «неплодотворных» ориентации, по Фромму; либо высокая креативность + слабая воля, рыхлость, податливость влияниям) можно констатировать лишь мнимую одаренность, субодаренность или квазиодаренность,  которая  действительно распространена очень широко, в отличие от истинной.

    Наконец, остановимся на уже упомянутом выше важном факторе одаренности — воле. Воля, volo (лат.) — «хочу». Способность «хотеть», возможно, играет главную роль в «появлении на свет» тех самых экстраординарных достижений, факт которых свидетельствует в пользу одаренности уже без всяких сомнений. При этом важна не только активная воля-экспансия, понимаемая  как  воздействие  на среду в целях достижения своих целей, но и прежде всего способность держать прессинг агрессивно-враждебной среды в целях сохранения собственной     индивидуальности, своего видения мира, мнения, решения; способность, обозначаемая как личностная резистентность ( сопротивляемость ).   Значимость этого качества подчеркивает в своей концепции творческой одаренности A.M. Матюшкин, однако другими специалистами как важнейший фактор реализации творческого потенциала оно принимается во внимание в недостаточной степени [4].

    Таким образом, вновь возвращаясь к попытке определить одаренность, мы считаем целесообразным и адекватным такой подход, при котором упомянутая выше «предпосылка творческого развития...», лишь
    условно намечая тему одаренности, выступает необходимым, но абсолютно недостаточным условием возникновения собственно феномена одаренности — такого явления, наблюдение за которым позволяет видеть очевидные различия между людьми и уровнем их достижений. Следует абсолютно согласиться с А. Камю: «Гениальность может оказаться лишь мимолетным шансом. Только работа и воля могут дать ей жизнь и обратить ее в славу...»
     
     
    Список литературы

    1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.
    2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
    3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М., 2000.
    4. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33.
    5. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. 151 с.
    6. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. № 3.
    7. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.
     
     

    «Одаренный ребенок» . – 2015. – № 2 . – С.130-139.
     
     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование