Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея 

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  



    Е.Л. Гончарова (Москва),
    доктор психол. наук, главный научный сотрудник
    ФГБНУ ИКП РАО

    О.И. Кукушкина (Москва)
    доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО,
     главный научный сотрудник ФГБНУ ИКП РАО
    ФГБНУ "Институт коррекционной педагогики РАО"

    Роль информационных технологий в преодолении бездумного чтения у детей

    Ключевые слова: читательское развитие, дети с ограниченными возможностями здоровья, интеграция, инклюзия, бездумное чтение, информационные технологии.
    The keywords: reader's development, children with the limited possibilities of health, integration, inclusion, thoughtless reading, information texnologies.

    Аннотация. Рассматривая в статье феномен бездумного чтения, авторы указывают пути его преодоления. Важную роль в этой трудной работе играют информационные технологии. Перспектива их использования в диагностике и коррекции нарушений читательского развития состоит в разработке инструментов обучения, позволяющих визуализировать процесс понимания текста и контекста и тем самым обнаружить скрытые проблемы читательского развития ребенка.
    Annotation. Examining in the article the phenomenon of thoughtless reading, the authors indicate the way of its overcoming. Information texnologies play important role in this difficult work. The prospect for their use in diagnostics and correction of the disturbances of reader's development consists of the development of the tools of instruction, which make it possible to visualize the process of understanding text and context and to thus reveal the concealed problems of the reader's development of child.


    Бездумное чтение — достаточно распространенная особенность читательского поведения младших школьников, которая проявляет себя в поверхностном, фрагментарном, непродуктивном и незаинтересованном чтении — чтении по принципу «что поймется».
    При этом важно понимать, что бездумное чтение начинающего читателя кардинальным образом отличается от бездумного чтения взрослого квалифицированного читателя, для которого такое чтение — это только один из целого ряда освоенных режимов читательской работы, используемый в определенных условиях при автоматическом контроле за продуктивностью понимания. Совсем другое дело — бездумное чтение ребенка, который будет читать по принципу «что поймется» все предлагаемые тексты, независимо от уровня их сложности и степени понимания. В этом случае доступными пониманию будут тексты уже освоенных типов. Понимание более сложных текстов (текстов новых типов), скорее всего, окажется недостаточно продуктивным. Тогда привычка к чтению по принципу «что поймется» закономерно перерастет в привычку к чтению без понимания. Такое чтение не приносит радости, не стимулирует освоения приемов решения новых читательских  задач,   затрудняет развитие контроля за продуктивностью понимания. Если незачем понимать, то незачем и учиться это делать. Вот почему чем раньше привычка к чтению без понимания складывается у ребенка, тем более искаженным может оказаться дальнейший ход его читательского развития.

    Исследования показывают, что риск появления бездумного чтения возникает всякий раз, когда усложнение предлагаемого для чтения материала или условий его предъявления предполагают серьезные изменения в структуре читательской компетентности ребенка. И именно в тех случаях, когда взрослые форсируют такие переходы, не контролируя достижения в развитии читательской компетентности ребенка, стратегии читательской деятельности, освоенные и автоматизированные на ранних этапах развития читательской компетентности, могут актуализироваться как различные варианты бездумного чтения.

    Самый сложный для коррекции вариант бездумного чтения можно обнаружить у детей, у которых до овладения грамотой не было сформировано ядро читательской (слушательской) компетентности. Такие дети будут успешно воспринимать ситуативную по своему характеру речь, в то время как понимание контекстной речи, как в устной, так и в письменной форме им еще недоступно.

    Если взрослые предлагают такому ребенку построенные на контекстной речи литературные или фольклорные произведения, ориентируясь не на его реальные возможности, а на то, что принято читать детям в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, то такое неоправданное форсирование событий может привести к существенному искажению в его читательском развитии. Слушая взрослых или читая текст, он на самом деле переживает события свой жизни, а все то, что противоречит его опыту, просто игнорирует. Текст не воспринимается им как отражение чьего-то другого мира, со своими законами, событиями, отношениями. И, соответственно, здесь не может быть ни установки на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки личного опыта, ни механизма, который бы обеспечивал такое извлечения. При этом появляются характерные недостатки в понимании текстов (фрагментарность, искажения, дополнения, замены) и постепенно формируются стереотипы бездумного восприятия текста, которые актуализируются и закрепляются вторично, когда ребенок начинает читать самостоятельно.

    Что же делать, если все-таки мы столкнулись именно с этим вариантом бездумного чтения?
    В этой ситуации от взрослых требуется вернуться вместе с ребенком на этап овладения ситуативной речью и обеспечить сначала формирование «ядра» читательской компетентности — механизма, обеспечивающего извлечение из текста содержания, выходящего за рамки личного опыта, в ситуациях непосредственного общения с автором описанных в тексте событий.

    Помочь в этом могут самодельные книжки, авторами которых будут известные ребенку люди (например, мама и папа). Читая и обсуждая такие книжки вместе с их авторами-взрослыми, ребенок сможет увидеть несовпадение своих представлений с тем, что на самом деле имел в виду автор, научиться замечать неполноту информации, а также задавать вопросы, которые позволяют эту неполноту устранить. По сути, такие чтения с обсуждениями позволяют ребенку почувствовать диалогическую, коммуникативную природу чтения, научиться (пока еще во внешнем плане) выстраивать общение по поводу текста со знакомым автором.

    В дальнейшем взрослым вместе с ребенком нужно будет пройти долгий и сложный путь доведения этого механизма до уровня, способного обеспечить опосредованное текстом взаимодействие с незнакомым автором.
    Методические приемы и направления такой работы подробно разработаны применительно к обучению самой сложной категории потенциальных читателей — детей с нарушениями зрения и слуха (1) и успешно используются в образовательной практике ряда специальных учреждений.

    Другой и при этом самый распространенный вариант бездумного чтения, который мы будем рассматривать в этой статье, может быть обнаружен у детей, у которых до появления привычки к бездумному чтению уже сложилось «ядро» читательской (слушательской) компетентности, однако арсенал возможностей для решения задач на понимание связной контекстной речи еще очень ограничен. К тому же уже освоенные приемы недостаточно автоматизированы.
    Так же, как и в предыдущем случае, бездумное чтение здесь появляется как реакция на несоответствие требований к читательской деятельности ребенка его реальным возможностям, но речь идет не об отсутствии установки на продуктивное чтение, а скорее о недостаточном обеспечении этой установки.
    В зависимости от уровня развития читательской компетентности эта недостаточность может проявляться по-разному. Ребенок может просто «не видеть» задач, которые в неявной форме предъявляет текст. Но возможны и ситуации, когда ребенок самостоятельно способен обнаружить, выявить ту или иную задачу, но решать ее не умеет еще даже с помощью взрослого. Возможно, ребенок еще не умеет решать ту или иную читательскую задачу в уме по ходу чтения, но в плане рассуждения или с помощью вспомогательных средств уже способен успешно с ней справиться.

    Очевидно, что в условиях, провоцирующих ребенка к бездумному чтению, им будут решаться только те задачи, выявление и решение которых у него достаточно автоматизировано.
    Проведенные в Институте коррекционной педагогики РАО исследования показывают, что среди бездумно читающих детей могут быть ученики как специальных, так и общеобразовательных школ, это могут быть дети с ограниченными возможностями здоровья и вполне здоровые дети. Хотя преодоление данного варианта бездумного чтения у младших школьников не так сложно, как в предыдущем случае, специальная психолого-педагогическая помощь потребуется и тем, и другим.

    Важную роль в этой трудной работе играют информационные технологии. Перспектива их использования в диагностике и коррекции нарушений читательского развития состоит в разработке инструментов обучения, позволяющих визуализировать процесс понимания текста и тем самым обнаружить скрытые проблемы читательского развития ребенка. Эти же инструменты должны помочь взрослому трансформировать выявленные трудности в задачи обучения и найти методические пути их решения, прежде всего, исключив саму возможность бездумного чтения (2).

    Уже созданные компьютерные инструменты предупреждения бездумного чтения у детей основаны на специально разработанных интерактивных моделях и содержат специально написанные тексты.
    Разработаны компьютерные упражнения под названием «Читаем и додумываем» на извлечение из текста информации, представленной в неявной форме. Перед ребенком ставится простая, на первый взгляд, задача — создать иллюстрацию к рассказу, используя специальный калейдоскоп картин жизни. Например: «Наступило первое сентября. Ребята пошли в школу. На улице тепло, но день пасмурный».
    Калейдоскоп картин жизни устроен таким образом, что в процессе работы над «иллюстрацией» выясняется — недостаточно понимать лишь то, что сказано в тексте прямо, потому что так можно смоделировать лишь отдельные фрагменты картинки.
    Чтобы завершить иллюстрацию требуется определить и смоделировать в калейдоскопе все недостающие фрагменты, а для этого необходимо вернуться к тексту и извлечь информацию, которая в нем есть, но представлена не так явно. Ребенок вынужден вернуться к чтению текста и найти фрагмент, который поможет извлечь представленную в неявной форме информацию. В данном случае это начало текста — «Наступило первое сентября». Эта фраза помогает определить, о каком времени года идет речь в тексте, и соответственно, как выглядит в начале осени береза и газон. Указание на точную дату — первое сентября — помогает ребенку связать отсутствие ребят на площадке с началом учебного года и выбрать в калейдоскопе соответствующий вариант площадки (она пустует) из всех возможных на протяжении календарного года.
    Упражнение помогает учить ребенка «видеть» задачу, которую в неявной форме предъявляет текст, учить додумывать то, что необходимо для его полного понимания. Взрослый же получает уникальную возможность увидеть процесс создания иллюстрации, отражающей достижения и трудности ребенка в понимании текста.

    Другое упражнение под названием «Читаем и фантазируем» поможет учить ребенка извлекать из текста скрытую информацию и дополнять ее, используя личный жизненный опыт.
    Задача остается знакомой — прочитать короткий текст и сделать иллюстрации к нему при помощи калейдоскопа картин жизни городского двора. Например, ребенку предъявляется такой текст: «Погода плохая. Во дворе нечего делать». При чтении становится ясно, что причиной могли послужить и нестерпимая июльская жара, и холодный осенний дождь с резкими порывами ветра, и январский мороз, и майская гроза. Возможны различные временные контексты, и понимающий это ребенок моделирует на экране уже не одну, а несколько возможных иллюстраций, используя личный опыт сезонных впечатлений, наблюдений и действий.

    Ребенку становится очевидно, что он как читатель имеет право фантазировать, опираясь на личный опыт, потому что сам текст является недостаточно определенным и это предполагает.
    Если же понимание этого текста ограничено единственным контекстом, задача взрослого — помочь ребенку воссоздать при помощи калейдоскопа все возможные контексты и обсудить их, показав необходимую и возможную в данном случае степень свободы.

    Упражнение «Обсуждаем идеи» поможет учить ребенка выдвигать по ходу чтения и переосмысливать гипотезы о контексте описанных событий. Задание кажется ребенку легким — требуется читать текст порциями и отмечать цветом в таблице возникающие гипотезы о месте действия (в городе или за городом).
    Рассказы к этому упражнению намеренно составлены так, что новые порции текста в одних случаях требуют подтверждать, а в других — отвергать ранее выдвинутые гипотезы. Визуализируется именно процесс понимания текста ребенком, ход его мысли становится видимым, благодаря чему взрослому становится ясно, на каком этапе чтения ему нужна помощь, и в чем именно. Ценность состоит в том, что видимый ход мысли самого ребенка можно сделать предметом обсуждения с ним, вызвав его рефлексию на процесс понимания текста.

    Если ребенку трудно дается это упражнение с текстом, предлагается аналогичная работа с открывающейся по частям картинкой. Требуется определить время года, изображенное на картинке при условии, что она открывается по частям. Принцип видимой мысли сохраняется, но материал упрощается: информация представлена теперь не в слове, а в образе, т. е. на более понятном уровне.

    Ход мысли ребенка и в этом случае становится явным и видимым, благодаря чему взрослый может вызвать у ребенка рефлексию на процесс понимания временного контекста изображенных событий, на сам принцип выдвижения и опровержения гипотез при «чтении» картинки. Проработав это упражнение на простом для ребенка материале, следует вернуться к чтению специально подобранных текстов, предъявляемых по частям.
    Каждое компьютерное упражнение сопровождается довольно подробным методическим комментарием, описывающим необходимое взаимодействие с ребенком.

    Мы привели краткое описание некоторых упражнений компьютерной программы «В городском дворе»3, чтобы показать, как с помощью информационных технологий помочь ребенку шаг за шагом осваивать приемы понимания текста, учиться открывать не только явные, но и скрытые смыслы, обнаруживая и предупреждая бездумное чтение у детей.
     

    Литература

    1. Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В. Бездумное чтение у младших школьников: кто виноват и что делать? // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 4. — С. 3-13.
    2. Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В. Варианты бездумного чтения младших школьников: выявление и пути помощи // Человек Читающий: Homo legens — 4. Сб. статей / Ред.-сост. В.Б. Бирюков, О.А. Борисова. — М., 2011. — С. 188-204.
    3. Гончарова Е.Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): монография. — М., 2009.
    4. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста (из компьютерной среды «Мир за твоим окном») // Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 34-42.
    5. Гончарова Е.Л. Кукушкина О.И., Королевская Т.К. Прочитанный текст как источник нужной информации: читаем осмысленно. Рассказы о временах года / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская // Альманах Института коррек-ционной педагогики. — 2012. — № 16. — Электрон, издание. — Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/alma-nah-16/prochitannyj-tekst-kak-istochnik-nuzhnoj 

    1 Гончарова Е.Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей) / Е.Л. Гончарова. — М.: Полиграф сервис, 2009.
    2 http://alldef.ru/ru/articles/almanah-16#ccat.
    3 Более подробно с программой «В городском дворе» можно познакомиться в Библиотеке произведений отечественной научной школы коррекционной педагогики и специальной психологии
     
     
    "Русская словесность" . - 2015 . - № 5 . - С. 53-59 .
     
     
     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование