Зинин С.А. Вопросы методологии школьного изучения литературы в контексте современной образовательной ситуации

Происходящие в последние годы системные изменения в отечественном образовании не могли не затронуть сущностные основы преподавания учебных дисциплин в школе. Применительно к курсу литературы эти изменения (прежде всего – в содержательнонормативной сфере) стимулировали процесс пересмотра методологической базы предмета, само название которого подверглось смысловой трансформации («Родная литература» – «Русская литература» – «Литература»). Содержательное наполнение дисциплины с введением «рамочного» ФГОС оказалось лишённым того твёрдого нормативного « канона», который скреплял доныне существующие авторские программы по литературе едиными требованиями. Замена элементов содержания общими подходами к предметным результатам оставила открытым вопрос о том, на каком материале эти результаты могут быть достигнуты.

Указанная ситуация способствовала резкой поляризации внутри части профессионального сообщества, расколов его на сторонников «твёрдого списка» с определённой вариативной составляющей и поборников свободного, «рамочного» содержательного стандарта с предельно минимизированным списком обязательных для изучения художественных произведений. Полемика в данной области возникла не вчера , но в последнее время она обрела особую остроту в связи с решением о «наполнении» содержательного ядра ФГОС, принятом на высоком государственном уровне. Не ставя своей целью прогнозировать итоги выполнения данного решения, сосредоточим своё внимание на методологической проблеме, неизменно сопутствующей спорам о содержательном корпусе дисциплины и требующей внимательного, взвешенного рассмотрения. Речь идет об историзме как важнейшем и ведущем принципе изучения литературы.

Принцип историзма (как и традиционно сопутствующий ему принцип народности литературы) ещё до недавнего времени казался незыблемым и неоспоримым для всех, кто обращался к основам преподавания литературы как учебного предмета. В 60-е годы ХIХ века В. Я. Стоюнин, размышляя о необходимости знания учеником прошлого своего народа, отмечал, что «вглядеться в это прошедшее он сможет только тогда, когда будет изучать его произведения: тогда он малопомалу выяснит себе, в чём заключается историческое развитие или прогресс… тогда он в состоянии вернее понимать и оценивать своё настоящее как необходимое историческое следствие прошедшего» [3, с. 118119]. На рубеже ХIХ–ХХ веков, отмеченном активными дискуссиями по проблемам методологии литературного образования, историзм как ведущий принцип изучения литературы вновь окажется в центре внимания учёныхметодистов и литературоведов. Позднее в трудах Т. Ф. Курдюмовой названный принцип будет рассматриваться в качестве системообразующего [2]. Таким образом, история литературы вместе с теоретиколитературным компонентом традиционно являются альфой и омегой школьного литературного образования.

В последние годы обозначилась принципиально новая образовательная ситуация, отмеченная попытками кардинально пересмотреть методологические подходы к преподаванию литературы (отход от знаниевой парадигмы образования с упором на компетентностную модель, расширение зоны вариативности в отборе учебного материала, технологизация литературного образования и т. д.).
На этом фоне в недрах профессионального сообщества прозвучали призывы отказаться от историколитературной основы построения предметного курса, изучать «не историю литературы, а саму литературу». Заявления подобного рода представляются, мягко говоря, неубедительными: ведь изучать литературу вне её истории и истории, запечатлённой в ней самой – значит изучать чтото «третье», не вполне подвластное разумному осмыслению. Но вначале обратимся к требованиям нового образовательного стандарта, предъявляемым

к результатам изучения предмета «Литература».
Данных требований всего шесть (второе по списку является межпредметным и может быть в равной степени отнесено к предмету «Русский язык»):
– знание содержания произведений русской, родной и мировой классической литературы, их историкокультурного и нравственноценностного влияния на формирование национальной и мировой;

– сформированность представлений об изобразительновыразительных возможностях русского, родного (нерусского) языка;
– сформированность умений учитывать исторический, историкокультурный контекст и контекст творчества писателя в процессе анализа художественного произведения;
– способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать своё отношение к ним в развёрнутых аргументированных устных и письменных высказываниях;

– владение навыками анализа художественных произведений с учётом их жанровородовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания;
– сформированность представлений о системе стилей языка художественной литературы.

Нетрудно заметить, что рассматриваемый нами принцип затронут в документе неоднократно («историкокультурное влияние», «исторический, историкокультурный контекст»). Таким образом, даже в неоднократно критикуемом за отсутствие предметносодержательной конкретики документе историческая основа изучения литературы не подвергается сомнению. В связи с этим позволим себе более детально рассмотреть сущность «внеисторического» подхода к изучению литературы в школе.

Во многом созвучный формалистической теории «имманентного анализа», данный подход по сути декларирует изучение текста в его «снятом» виде, вне историколитературной канвы. Применение его в отдельно взятых, «точечных» учебных ситуациях вполне правомерно и безусловно эффективно, но рассматривание его в качестве системного принципа противоречит самой сущности словесного искусства, отражающего специфику своего времени и вбирающего в себя предшествующий и сопутствующий литературный опыт.

Известно образное высказывание М. М. Бахтина о феномене «неведомого шедевра» – произведения, осмысление достоинств которого невозможно вне контекста, т. е. соседства других произведений, относительно которых эти достоинства могут быть оценены [1]. Таким образом, анализ художественного текста в «снятом» виде ограничивает возможность уяснения его места в историколитературном процессе и установления разного рода межтекстовых связей, позволяющих рассматривать литературные явления в их диалогическом взаимодействии. «Художественная литература как таковая, – отмечает В. Е. Хализев, – являет собой органический, нерасторжимый сплав единичных, неповторимых (здесь и далее курсив автора – С. З.) фактов – и явлений надындивидуальных, повторяющихся. Эти начала литературной жизни равнозначны, но… первичным её звеном, даже, можно сказать, центром является единичное, индивидуальное, неповторимое» [4, с. 33].

Таким образом, ставя на первое место рассмотрение художественного произведения в его неповторимоиндивидуальной целостности, нельзя забывать и о широком культурноисторическом контексте, позволяющем взглянуть на автора и его творение сквозь призму современной ему эпохи и шире – в перекличке с предшествующими ему и последующими литературными эпохами. Хрестоматийный пример: читая и изучая с девятиклассниками роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», невозможно рассматривать его центрального героя вне проблем эпохи, породившей феномен «умной ненужности», ранее представленный грибоедовским Чацким и пушкинским Онегиным. В дальнейшем, в соответствии с логикой изучения историколитературного курса, лермонтовский Печорин «отзовётся» и в тургеневском Базарове, и в образе Зилова из пьесы А. В. Вампилова «Утиная охота» и в ряде других персонажей произведений различных эпох. Такой «сквозной» взгляд на проблематику русской классики, её «вечные» вопросы и вневременные коллизии возможен только при рассмотрении литературных явлений на широком культурноисторическом фоне.

Не менее важен историкобиографический контекст, выявляющий различные виды и формы творческих контактов между писателями (наставничество и ученичество, соавторство, литературное соперничество и т. п.). Без уяснения особенностей поэтического диалога В. А. Жуковского и А. С. Пушкина, феномена «дружбывражды» И. С. Тургенева и Л . Н. Толстого, идейноэстетического противостояния С. А. Есенина и В. В. Маяковского вряд ли возможно постижение литературы как явления развивающегося, динамичного и подчас внутренне противоречивого.

В подтверждение нашей позиции обратимся к тезису «от противного»: история литературы знает имена писателей, подсознательно или открыто противопоставлявших своё творчество современным социальноисторическим реалиям, близких идее «чистого искусства»: «Чужой для всех, / Со всеми в мире – / Таков, поэт, / Твой жребий в мире…» (А. Н. Майков); «Я – для всех и ничей…» (К. Д. Бальмонт). Может быть, хотя бы это даёт основание для чтения их произведений как некой эстетической данности, не требующей дополнительного контекста? Рассмотрим это на примере.

На первый взгляд, едва ли не самым «удобным» материалом для сторонников идеи демонтажа структуры школьного историколитературного курса является творчество М. И. Цветаевой. Поэт вне течений, провозгласивший независимость художника от «скреп» эпохи, Цветаева идеально вписывается в круг авторов для медленного, «погружающего» чтения, свободного от «отвлекающих» контекстов. Вспомним известные цветаевские строки, характеризующие взаимоотношения поэта и времени:

…Может быть – обманом
Взять? Выписаться из широт?
Так: Временем как океаном
Прокрасться, не встревожив вод...
(«Прокрасться…», 1923)

Стремление жить и творить над эпохой, в собственном бытийнопространственном измерении находит своё отражение и в прозе Цветаевой, в частности – в её программной статье «Поэты с историей и поэты без истории» (1933). Само название работы заключает в себе некую антитезу, отражающую взгляд автора на сущность и творческое назначение художника. «Поэты с историей» чутко откликаются на веяния времени, « пропуская» их через себя и своё творчество. «Поэты без истории», напротив, дистанцируются от исторических событий, оберегая свой художественный мир от внешних влияний и сохраняя его неизменным. Относя себя именно к этой категории, Цветаева неоднократно подчёркивала свою «незаземлённость», независимость от какихлибо общественнополитических веяний:

Под свист глупца и мещанина смех, –
Одна за всех – из всех – противу всех,
Стою и шлю, закаменев от взлёту,
Сей громкий зов в небесные пустоты.

(«Роландов рог», 1921)

Означает ли это, что поэзию Цветаевой, в отличие, например, от творчества Маяковского, можно рассматривать вне исторического контекста? Разумеется нет, ибо крупный поэт, как известно, всегда оказывается богаче и шире собственных творческих установок и деклараций (достаточно вспомнить цветаевский цикл «Лебединый стан» – яркий поэтический отклик на трагические события революции и Гражданской войны в России). В этом отношении Цветаева не менее «исторична», чем Маяковский (известно взаимное творческое притяжение двух художников, обладавших сходным поэтическим темпераментом и способностью идти до конца в утверждении своих идеалов). И рассматривать её поэзию вне историколитературного контекста – значит выступить в роли «словесника без истории», что вряд ли созвучно как традициям отечественной методики, так и современной образовательной ситуации.

В настоящее время мы являемся свидетелями усиления внимания государства к вопросам отечественного гуманитарного образования и в частности –
к его исторической составляющей. Для теории и практики школьного изучения литературы эта проблема более чем актуальна, ибо отказ от историзма в осмыслении литературных явлений и фактов ведёт к замене формировавшейся столетиями учебной дисциплины неким «читательским практикумом», базирующимся на чтении и анализе разрозненных литературных текстов. По нашему глубокому убеждению, подобное бытование предмета «Литература» в современном образовательноинформационном пространстве равносильно его исчезновению.

Литература

1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.
2. Курдюмова Т. Ф. Историзм школьного курса литературы. – М., 1974.
3. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы // История литературного образования в российской школе / Авт.сост. В. Ф. Чертов. – М., 1999.
4. Хализев В. Е. Теория литературы. – 5е изд. – М., 2009.
5. Цветаева М. И. Сочинения. В 2 т. – Минск, 1988.