Боровиков Л.И. Одаренные дети - вызов педагогическому профессионализму

 
 
ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ – ВЫЗОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ


Л.И. Боровиков, к.п.н., профессор, 
заведующий кафедрой педагогики НИПКиПРО,
научный руководитель ДДТ «Центральный»

 
Тема детской одаренности в последние годы становится все более популярной как среди педагогов-профессионалов так и среди родителей, стремящихся видеть своих выросших детей в числе успешно социализированных личностей.  Однако в подавляющем большинстве случаев  многочисленные попытки психолого-педагогического обсуждения этой чрезвычайно сложной проблемы не достигают сколько бы то ни было  значительных  педагогических результатов, а  сводятся чаще всего лишь к самым что ни на есть расхожим сентенциям, поверхностным суждениям и  рекомендациям,  малопродуктивным для практической стороны дела. 

 С концептуально–педагогической точки зрения нам представляется важным, во-первых, рассмотреть явление детской одаренности в его динамике, в универсальной общетипологической схеме развития этого всякий раз уникального индивидуально-личностного феномена, а, во-вторых, посмотреть на процесс развития одаренности детей во взаимосвязи с параллельно развивающимся феноменом профессионально-личностной готовности педагогических кадров к работе с проявлениями одаренности в тех или иных конкретных видах творческой деятельности. 

В ходе систематического изучения инновационных педагогических процессов в современном образовании, отработки оптимальных вариативных форм организации процесса повышения квалификации педагогических кадров, научного консультирования творчески работающих коллективов учреждений дополнительного образования детей города Новосибирска и Новосибирской области (1), мы обнаружили, что  фактически любая педагогически целесообразно выстроенная система работы по развитию любых видов детской творческой одаренности у обучающихся различных возрастных групп в специально создаваемых для этих целей условиях, самым непосредственным образом связана со становлением у педагога–практика особой разновидности педагогического профессионализма, отмеченной своими специфическими чертами, свойствами,  гранями и характеристиками. Условно эту, пусть пока еще мало разработанную сферу научно-педагогических изысканий, мы обозначили как сферу развития профессионализма педагогических кадров в работе с различными проявлениями одаренности детей и подростков.

Что является исходным эмпирическим основанием для выделения теории и методики работы с одаренными детьми в относительно самостоятельную психолого-педагогическую область? Многоплановый психолого-педагогический анализ накопленных опытно-экспериментальных данных убеждает: если для педагога-практика детская одаренность постоянно выступает предметом особо пристального профессионального интереса, то в этом случае он  невольно попадает в пространство приоритетного действия «закона обратного влияния предмета на личность специалиста» (2, с. 258). В отличие от психолога С.П. Безносова, усматривающего в действии этого закона преимущественно  деформирующую тенденцию, мы, ориентируясь на возможность его приложения к раскрытию универсальной логики работы педагога-практика с одаренными детьми,  связываем механизм обратного влияния предмета на личность специалиста по преимуществу с конструктивной тенденцией развития  соответствующих сторон, свойств и граней педагогического профессионализма.

В чем обнаруживается суть действия такого закона? Стремясь к непрерывному профессиональному росту, рефлексивным путем постигая  индивидуальную логику своего профессионального педагогического труда, а, в нашем случае, в системно-методическом ключе осмысливая свою собственную логику эффективного использования разнообразных путей,  способов и приемов развития детской одаренности, педагог-практик с течением времени все более ясно обнаруживает в составе накопленного воспитательно-дидактического опыта достаточно характерные содержательно-смысловые и методико-практические взгляды, установки, принципы и убеждения, отражающие с достаточной степенью ясности оформившиеся к этому времени индивидуальные технологические модели и схемы автоматизированных воспитательно-обучающих действий. Это, собственно говоря, и есть стандартизируемые индивидуальные приоритеты педагогического профессионализма.

Приоритеты эти могут быть весьма разнообразны и, на сегодняшний день, не поддаются в полной мере строго научному  психолого-педагогическому объяснению. Их пока еще невозможно охарактеризовать в качестве типично варьируемых психолого-педагогических универсалий, к примеру, характеризующих индивидуально неповторимый опыт работы того или иного педагога–практика с интеллектуальной, художественной, спортивной, технической или  какой–либо другой одаренностью ребенка. Но фактическое присутствие таких приоритетов мы постоянно ощущаем, анализируя индивидуально-личностное своеобразие концепций, моделей, методов и приемов работы практических педагогических работников с детской одаренностью. У педагогов, творчески работающих с различными проявлениями детской одаренности, приоритеты эти, как правило, пластичны, динамичны, устремлены к развитию, способны к постоянному содержательно–смысловому и процессуально-методическому обновлению (3). А у тех педагогов, которые в своей профессиональной педагогической деятельности привычно ориентированы на показатели среднестатистической нормы развития детей и подростков, индивидуальные приоритеты педагогического профессионализма, напротив,  оказываются менее гибкими, оказываются консервативными, более жестко фиксированными в мыследеятельности педагога и, чаще всего, лишены требуемых для истинно высокого профессионализма педагога  установок на непрерывное творческое развитие.

Приведем пример. Несколько лет тому назад в одной из общеобразовательных школ города Новосибирска, на всплеснувшейся тогда общероссийской волне отработки различных моделей профильного обучения, был открыт профильный  класс для детей одного из видов художественной одаренности. В этот класс подобрали, как казалось администрации,  особо подходящих, лучших, наиболее опытных учителей. В том числе и для обучения детей по требуемым учебным планом непрофильным предметам. И вот,  одна и наиболее опытных учителей, математик, выступая по итогам первой четверти перед родителям, обрушилась с гневными тирадами на учащихся, заявив, что столь ленивых и тупых детей ей за всю свою долгую профессиональную карьеру встречать еще не приходилось! 

Заметим, что этой, несомненно заслуживающей уважения  учительнице, даже и в голову не пришла мысль о том, что  накопленный ею багаж универсальных стереотипов профессионализма дети просто–напросто списали на свалку... А сама учительница, в последующем профессионально доверительном разговоре после произошедшего родительского собрания, решительным образом восстала против сделанного ей в этически корректной форме предложения что–либо качественно пересмотреть в своем опыте, каким–либо образом обновить его, максимально приспособить к личностно–типологическим особенностям этой категории художественно одаренных обучающихся. Это, по её мнению, было бы непростительным шагом в сторону от высокого педагогического профессионализма…

Здесь не лишним будет отметить, что с точки зрения задач разработки общей теории развития профессионализма педагогических кадров в работе с различными проявлениями одаренности детей мы и сегодня не очень ясно представляем себе, что же в таком опыте следует подвергнуть качественному преобразованию? Да и возможно ли это в принципе сделать?

Немаловажный теоретико-практический аспект работы с одаренными детьми представляет вопрос о необходимости непрерывного углубленного постижения  всяким педагогом–практиком индивидуально-типологических особенностей развития тех или иных видов одаренности детей (интеллектуальной, художественной, спортивной, технической и др.). Такая работа может помочь начинающему педагогу-практику в более короткий срок стать действительно высоким профессионалом, тем самым избежав многих и многих типичных трудностей, кризисов и профессиональных ошибок, а опытному педагогу – позволит на долгие годы сохранить высокий темп развития общего  профессионализма, а, возможно, и взойти на «заоблачный олимп» самого высокого профессионального педагогического мастерства. Почему? Дело, на наш взгляд, заключено в том, что систематическая – как теоретическая так и практическая – работа с различными проявлениями детской одаренности, сама нестандартность таких проявлений, ежечасно ставит педагога-практика перед массой самых что ни на есть каверзных педагогических вопросов, попытка ответить на которые как раз и стимулирует интенсивное развитие профессионального педагогического мастерства. Это, если хотите, своеобразный стратегический и тактический вызов профессионализму педагога, который, как известно, всегда тяготеет к фиксации в своем составе каких-то стереотипных, успешно апробированных способов реагирования на те или иные достаточно типичные воспитательно-дидактические ситуации.  

Важна и концептуально-теоретическая база, используемая сегодня педагогами–практиками в решении наиболее актуальных задач разработки теории и методики работы с детской одаренностью. Остановимся прежде всего  на вопросе о двойственном смысле употребления термина «одаренность». Так, если исходной точкой внешне-внутреннего движения детской одаренности считаются психофизические задатки, то, раскрываясь в том или ином виде творческой деятельности, они становятся способностями. А выявленные, раскрывшиеся в деятельности способности, подтвержденные особенно высокими результатами, как раз и фиксируются термином «одаренность». Будь то одаренность интеллектуальная, художественная, спортивная, техническая и др. Здесь мы имеем пример употребления термина «одаренность» в его процессуально-динамическом контексте. Одаренность здесь выступает как  раскрывшиеся на практике способности.

Есть попытки использования термина «одаренность» в качестве некоего универсального понятия, обозначающего общую предрасположенность ребенка к успешности того или иного вида творческой деятельности. В этом случае о детской одаренности говорится как о самом широком, недифференцируемом по этапам её внешне-внутреннего движения феномене. Для обобщенного взгляда, системного научно-педагогического описания накопленного творческого педагогического опыта, приемлем широко ориентированный смысл, а для углубленного профессионального разбора механизмов,  условий, технологических схем и моделей развития способных и одаренных детей, окажется более приемлемой шкала, где выделяются ступени движения – от раскрытия задатков, раскрытия способностей и формирования одаренности детей.

Остро стоит вопрос и о преемственности в развитии детской художественной одаренности и общих требований к профессиональному художественному мастерству  взрослого человека  в той или иной конкретной сфере деятельности. Здесь важна именно та стадия взросления ребенка, когда «детская одаренность» с ее спонтанностью и восхищающей взрослых наивностью вдруг уходит, и уходит подчас бесследно, растворяется как дым, не оставляет после себя никакого следа. Упущение ли это, или наша профессиональная недоработка? Ведь, с одной стороны, сохранить непосредственность детского творчества – величайшая по сложности педагогическая задача.  Но, с другой стороны,  необходима и кропотливая профессиональная выучка ребенка, осуществляемая, как говорится, «без засушивания детской самобытности». Ведь истинный талант, обычно понимаемый как высший взлет раскрывшейся одаренности,  как известно, беспощаден относительно возрастных границ. Здесь нет, да и не может быть какой бы то ни было снисходительности в оценках. Детство здесь не служит оправданием. Талант либо есть, либо его нет. Для любого здравомыслящего педагога это ясно как божий день. Но разрешить указанное противоречие между спонтанной природной детскостью и взрослым художественным творчеством не всякому педагогу по силам. Это – еще один стратегический вызов педагогическому профессионализму.

Еще одна проблема–вызов связана с наиболее ранним улавливанием педагогом–профессионалом самых ранних, глубинных тенденций развития способностей ребенка.  Здесь, для такого рода «латентной диагностики», необходимо и методическое мастерство, и интуиция, и разнообразие индивидуально наработанных диагностических  приемов, обязательно соответствующих природе детского таланта и, конечно же, адекватных  осваиваемому виду деятельности. Подчеркнем здесь одну, пусть и хорошо общеизвестную всем работающим с одаренными детьми психолого-педагогическую закономерность: вектор ситуативно-тактического развития одаренного ребенка скрыт в самом ребенке.  Внешнее навязывание каких бы то ни было обучающих стандартов и стратегий чуждо истинной природе «латентно запрограммированного» развития талантливого ребенка.  И здесь, думается, сегодня еще рано говорить о какой бы то ни было наработанной универсальной технологической модели работы с детской одаренностью, здесь, скорее, как раз и следует вести речь об индивидуальной технике работы с ранними проявлениями одаренности ребенка. На ней, на этой технике, и следует, на наш взгляд, сегодня особым образом сосредоточить самое пристальное профессиональное внимание как педагогов–исследователей, так и методистов, специализирующихся на работе с одаренными детьми. 

Итак, педагогический профессионализм многолик. Различные структурные компоненты педагогического профессионализма можно выделить, придавая им статус самостоятельности, ставя в теоретико-практическом плане вопрос о необходимости приоритетного развития этой стороны или грани в том или ином стратегическом направлении. Для пользы дела, в ходе анализа, систематизации и презентации накопленного на практике опыта работы с одаренными детьми,  мы предлагаем выделить в структуре педагогического профессионализма прежде всего воспитательную и дидактическую составляющие. В этом случае воспитательная составляющая педагогического профессионализма должна быть ответственна за организацию специфического по своей сути процесса становления мира ценностных отношений личности одаренного ребенка, а дидактическая – за обретение ребенком своего собственного уникального способа восприятия и переработки учебной информации об окружающем мире, о той или иной сфере предметной интеллектуально–познавательной деятельности.

Конечно, ведущим, решающим, определяющим условием для последовательного, системно-сконцентрированного педагогического решения вопроса о разработке действительно  современной теории и методики работы с одаренными детьми является сегодня накопление всяким творчески ориентированным педагогом–практиком своих собственных, так называемых авторских методов и приёмов воспитания одаренных детей, создание банка авторских моделей, программ, технологий и алгоритмизированных схем эффективного обучения детей, проявляющих задатки в той или иной конкретной предметной образовательной сфере. Но на этом тернистом пути мы, все вместе, за период постперестроечных образовательных реформ сделали пока еще самые первые, пусть и робкие, но все же достаточно обнадеживающие  шаги в нужном направлении.
 
Литература

1. Боровиков, Л. И. Феноменология воспитательного профессионализма // Материалы Международной научно–практической конференции (17 – 18 марта 2005 г.). – Новосибирск: Изд–во НГПУ, 2005. С. 65 – 76.
2. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
3. Грани творчества: Сборник материалов городского тематического семинара «Актуальные аспекты работы с детьми, одаренными в области научного творчества». – Новосибирск: ДТД УМ «Юниор»,  2008. – 62 с.