Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы 

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея 

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    Д.Б. Богоявленская

    Одаренность: теория и  практика
     

    Реализация важнейшей цели по созданию интеллектуальной элиты страны предполагает проработку как организационных, так и теоретических ее сторон. Теоретический аспект проблемы требует в первую очередь уточнения ее понятийного аппарата, поскольку то, как раскрывается, например, понятие одаренности, определяет применение методов ее идентификации и соответствующих форм работы с одаренными детьми. В числе нерешенных прикладных проблем обычно называются создание системы коррекционной работы и диагностики одаренности на разных уровнях.

    Для повышения эффективности практики в работе с одаренными детьми по нашей инициативе, при поддержке и научном руководстве академика РАО В.Д. Шадрикова, коллективом ученых в 1998 г. была разработана «Рабочая концепция одаренности». Она давала практику научно обоснованную, единую, не противоречивую систему понятий [5]. Разработка концепции одаренности ставила цели как раскрытия понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определения основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей. Продолжающаяся работа коллектива позволила в 2003 г. опубликовать новый вариант. Работа шла по линии дальнейшего консенсуса. Проведена более тонкая дифференциация видов одаренности.

    За прошедшие годы с целью ее популяризации и внедрения в практику образования было проведено пять международных и всероссийских конференций по одаренности и четыре симпозиума в рамках съездов РПО. Только с 18 января по 30 марта 2006 г. в Москве проведено четыре городских конференции по проблемам психологии одаренности. Общая задача проведенных в их рамках дискуссий состояла в том, чтобы разработанное в «Концепции» понятие одаренности было не только знаемо, но и присвоено практиком. Это тем более важно, поскольку массовая практика по идентификации одаренности в стране до сих пор осуществляется с помощью тестов креативности Дж. Гилфорда и его последователя П. Торренса. По словам Г. Айзенка, работы Гилфорда вызвали много противоречий и эмпирических работ относительно только одного из различий, сделанных им: между конвергентным и дивергентным типом тестов. Хотя эти термины Вудвортс уже использовал в 1918 г. и сходные тесты уже были использованы Спирманом и Кеттелом, но только после гилфордовской пропаганды интерес начал центрироваться на тестах дивергентной способности. «Была надежда, — пишет Айзенк, — что здесь можно иметь дело с чем-то новым и отличным от типичных IQ тестов и как-то выйти на такие комплексные способности, как «креативность». Однако отрицательной стороной этого подхода явилось отсутствие данных, подтверждающих валидность тестов креативности». Айзенк указывал на то, что называть детей «креативными» просто потому, что они дают больше альтернативных ответов на простые тесты, кажется преждевременным при отсутствии внешнего критерия креативности и оригинальности». Его резюме: «Даже когда это сказано, мы не можем заключить, что теория Гилфорда ошибочна; мы можем только сказать, что он не смог дать полностью удовлетворительного эмпирического подтверждения ее. Другими словами, вердикт должен быть «не доказана», нежели чем «опровергнута» [9, с. 81].

    Размах внедрения недоказанной теории в практику образования и кадровой работы требует сегодня, наконец, ее опровержения. Так, Датт (1964) использовал критерий научной продукции 1300 ученых и не установил связи с данными тестов. «Прежде чем серьезно предположить, что дивергентные тесты действительно меряют что-то, называемое «креативностью», хотелось бы иметь свидетельства, что есть общий фактор креативности... Свидетельства по любому из этих пунктов далеки от убедительности», — заключает Айзенк. Закономерно, что данные, полученные в лаборатории В.Н. Дружинина (низкие показатели креативности в компьютерном классе и высокие у учащихся эстетического цикла), согласуются с работой Хадсона (1966), который отметил связь между дивергентным мышлением и предпочтением изобразительного искусства, а конвергентного мышления с науками.

    В диссертационном исследовании Т.С. Юрочкиной (Минск, 2006), проведенном на большой выборке, получены данные, указывающие на то, что распределение значений креативности связано с получаемой специальностью. Это подтверждает нашу интерпретацию полученных ранее данных в диссертации Л. Хуснутдиновой. В свое время диссертант прошла мимо этого факта. В ее диссертационном исследовании, выполненном в лаборатории способностей ПИ РАН, был получен тот самый факт наличия низких показателей креативности у учеников компьютерного класса и высоких у учащихся класса художественного цикла. При повторной инструкции ситуация резко изменилась: в классе художественного цикла обучения изменения были минимальны, а компьютерщики увеличили свои показатели резко. Не нарушая традицию, диссертант истолковала этот факт как то, что на некреати-вов дополнительная инструкция влияет, а на креативов нет. Она не допускала мысли, что показатели тестов креативности зависят, как представлялось нам, от субъективных критериев качества испытуемых. Т. Юрочкина превратила это в научный факт [8].

    В качестве факторов креативности выступают беглость, гибкость, оригинальность и чувствительность к проблемам. Как выделяются эти факторы? Чувствительность к проблемам была первой способностью, которую выдвинул Дж. Гилфорд. Этот фактор определен баллами тестов, разработанных для измерения способности видеть дефекты, нужды и недостатки. Факторы беглости и гибкости обеспечивают необходимый момент движения, без которых в этой парадигме невозможна смена «проб и ошибок». (Данные наших исследований подтверждает вывод В.Н. Дружинина о том, что беглость и гибкость относятся к факторам интеллекта, но не креативности.) Как критерий для эмпирического исследования Гилфорд использовал «один из самых важных аспектов креативного мышления» — оригинальность. Определением истинной оригинальности как создания принципиально нового продукта он воспользоваться не мог. Если, по сути дела, оценить продукцию ученого следует именно по этому критерию, то в тестировании это невозможно, так как признак должен быть представлен континуально. В попытках измерить оригинальность были сконструированы тесты для проверки подходов к измерению в этой области: необычность ответов, измеряемая весами ответов индивидов в соответствии с их статистической нечастотой в группе в целом; продуцирование отдаленных, необычных, неконвенциаль-ных ассоциаций в специально подготовленных тестах ассоциаций; смышленость ответов [10].

    Мы хотели бы обратить внимание коллег на то, что в статье 1952 г., описывающей первые данные по выделению фактора оригинальности, Гилфорд признается в следующем: «Мы рассматривали оригинальность как необычность, отдаленность, смышленость. Чувствовалось, что эти три определения включают значимые аспекты того, что обычно обозначается термином «оригинальность» [10, с. 363]. Наличные методы не позволяли Гилфорду взять оригинальность в том качественном виде, как она проявляется в реальном творчестве, поэтому на вооружение был принят эрзац: «Мы дали этому фактору условное название — оригинальность» [10, с. 369]. Наряду с утверждением «Мы привыкли думать об оригинальности как сердцевине креативности », он честно указывает на относительность, определенную условность данного фактора (по тому, как он измеряется) как критерия креативности. Говоря о показателях необычности и далеких ассоциаций, он дает ссылку на Г. Харгривса, использовавшего коэффициент банальности, корни которого восходят к ассоцианисту И. Цигену, считающим, что истинным является суждение с ближайшей ассоциацией [2].

    Многолетние исследования на разных выборках на нескольких тысяч испытуемых и сопоставительный эксперимент по тестам креативности и методу «Креативного поля» (между которыми нет корреляции) указывают на то, что высокие показатели по тестам креативности одинаково встречаются как у испытуемых с высоким, так и низким интеллектом. Рост показателей критерия оригинальности у детей с низким интеллектом говорит в пользу того, что это не проявление креативности, а скорее результат психологической защиты, механизм компенсации [1].

    Наша критика дивергентности не носит частного характера,  поскольку последователей этого подхода   поджидает   некоторая  опасность, если они искренне уверовали, что главное в формировании творчески одаренной личности — это научить ее нестандартному мышлению, умению генерировать оригинальные,  необычные идеи. Этот упор на необычный, ни  у кого не встречающийся продукт,  стимулируя фантазию, может тормозить развитие самого мышления. К тому же простота тестов на креативность оказывается Троянским конем, так как благодаря ей практики закрывают глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на понимание того, что высокие баллы по тесту не говорят о высоком творческом потенциале испытуемого, а требуют анализа причин соответствующих данных, в свою очередь предполагая комплексное исследование.

    Представленный в «Концепции» теоретический подход в понимании творчества и одаренности имеет и практическое следствие: говоря о их развитии, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения и тренингов, поскольку в определении одаренности подчеркивается, что «это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [5, с. 5]. Таким образом, данное определение понятия одаренности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Следует помнить, что понятие «система» не синоним понятия «комплекс» как суммы компонентов. Система подразумевает процесс интеграции, т. е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. Понятие одаренности может быть раскрыто лишь в рамках системного подхода.

    Многолетний опыт работы с одаренными как детьми, так и взрослыми указывает на то, что особо яркая одаренность или талант свидетельствуют, как это прописано и в «Концепции», не только о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, но и, что особенно важно, интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу. Именно интенсивность и полнота развития личностной сферы определяет динамику индивидуального развития одаренности. А ее регресс объясняет исчезновение одаренности [5, с. 6].

    Вместе с тем часто даже у ведущих специалистов можно встретить утверждения, что особо одаренных детей характеризует недостаточное развитие навыков и знаний законов общения. К числу особенностей одаренных детей обычно относят недостатки волевой регуляции и недостаточное развитие произвольности.

    Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых качеств есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется тем, по мнению этих специалистов, что «основной их деятельностью является любимый ими, не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд» [7, с. 22]. Это часто встречающаяся иллюзия: представляется, что то, что делается человеком по его призванию (чего он просто не может не делать), ему не стоит труда.

    Таким образом, аргументы в пользу того, что для реализации своих высоких способностей человеку нужны еще определенная мотивация, сформированная саморегуляция и воля, по существу, отрицает понятие одаренности как системного качества, так как мотивация, уровень саморегуляции и направленность личности подразумеваются в структуре одаренности. Иначе понимание одаренности фактически сводится лишь к способностям. Причина такого укоренившегося понимания одаренности состоит в том, что в течение ста лет существования психологии как самостоятельной науки, творческие способности рассматривались как максимальный уровень развития способностей. Это плоды старой традиции, определенный консерватизм взглядов.

    Также неправомерным нам представляется рассматривать наличие феномена «страха перед творчеством» как эмоционально-личностную характеристику одаренных детей. При этом признается, что «этот страх, который проявляется как у детей, так и у взрослых, не только тормозит развитие творческих способностей, но и их реализацию, блокируя тем самым творческую активность одаренных людей. Поэтому многие люди, обладающие выдающимися способностями, так и не реализуют их в конкретных творческих свершениях [3]. Нетрудно увидеть, что при этом одаренность также сводится лишь к высоким способностям и забывается об одаренности как системном качестве, и то, что одаренность в том понимании, в каком она прописывается в «Рабочей концепции одаренности», подразумевает такой строй личности, при котором поглощенность деятельностью доминирует над всеми возможными слабостями человека. «Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой ...одаренных детей».

    Творчеству как раз чужд страх и всегда присущ риск. По мнению А.С. Обухова, такие особенности эмоционально-личностных проблем одаренных детей, если их соотнести с «Рабочей концепцией одаренности», скорее отражают особенности личности детей без признаков одаренности. Если одаренный ребенок обладает всем этим набором «страхов», то можно задаться вопросом: в чем его одаренность? И разве не является отсутствие этих страхов или их особое эмоциональное преодоление признаком одаренности? [4].

    В силу вышесказанного, необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. Это особенно важно в условиях, когда «значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост квазипотребностей, квазиинтересов, отклонения в поведении, нарушения психической жизни, повышенная тревожность, агрессивность, существенные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях, взаимоотношениях со взрослым миром» [6]. В конечном счете понимание природы творческих способностей и одаренности определяет и результат: в одном случае развивается одаренность, в другом — отрабатываются умения и выдаются достижения ad hoc.
    Список литературы

    1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
    2. Богоявленская Д.Б., Сусоколова ИЛ. К вопросу о дивергентном мышлении // Психологическая наука и образование. 2006. № 2.
    3. Бабаева Ю.Д. Роль эмоционально-личностных факторов в диагностике и развитии одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок. 2004. № 5. С. 30-47.
    4. Обухов А.С. Рецензия // Там же. С. 79-90.
    5. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998; МО, 2003.
    6. Фельдштейн Д.И. Доклад на конференции «Перспективы развития культурно-исторической психологии». 2006. [В печати].
    7. Юркевич B.C. Работа психолога с одаренными детьми //Одаренный ребенок. 2004. № 4. С. 16-27.
    8. Юрченко Т.С. Взаимосвязь креативности с интеллектом и личностными чертами студентов разных профилей обучения. М., Автореф. ... канд. дис. 2006.
    9. Eysenk Hans. J. The structure and measurement of intelligence. N.Y., 1979.
    10. Guilford J., Wilson R., Christensen P. A Factor — Analytic Study of Creative Thinking. 1952. № 8.




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование