Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы 

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева

    ИНТЕЛЛЕКТ, ВЕДУЩИЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ УСПЕХУ, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
     
     
    Вопрос о том, что же все-таки отличает людей, более успешных при решении профессиональных и других проблем, от тех, кто менее удачлив, волновал исследователей и обывателей с давних пор. Неустанные поиски ответа на этот вопрос не перестают порождать все новые теоретические конструкции, построенные на основе строгих научных методов. Так, в последних психологических теориях уже не так односторонне оценивается потенциал личности, как это в концепциях «интеллектуальной одаренности» или «творческой одаренности», которые были популярны на протяжении всего XX в. Результаты ряда исследований показали, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких показателей по тестам интеллекта, креативности или учебной успешности, но показавшие хорошие результаты по параметрам социального, эмоционального развития и практическим способностям решать проблемы в непредвиденных ситуациях, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто бывают настолько велики, что способны обеспечить им не только социальное положение, но и привести в ранг талантливых, выдающихся и даже гениальных. В связи с этим в последние годы возрос интерес исследователей к неакадемическим формам интеллекта: социальный интеллект, эмоциональный интеллект и практический интеллект, которые, по мнению ученых, обеспечивают максимальную реализацию личности и успех в жизни и профессиональной деятельности, дает более точную картину потенциала личности.

    С точки зрения этих подходов зарубежными исследователями предложен ряд ярких, хотя и спорных пока еще, даже отчасти повторяющих друг друга трактовок этих видов интеллекта. Схожесть этих различных концепций интеллекта объясняется их практическим значением, поскольку в основе понятий социального, эмоционального и практического интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и способность решать проблемы [1, с. 78]. Иначе говоря, можно предположить, что первый признак одаренного человека относится к реальному взаимодействию его с миром, т. е. умение эффективно применять когнитивные и метакогнитивные знания в реальной жизни и деятельности. Многие согласятся с тем, что этот аспект выступает сегодня важным компонентом современного общества, так как залогом успешного функционирования человека в изменяющихся современных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых действий в реальном мире.

    Несмотря на то что указанные стороны интеллекта имеют тенденцию к дифференцированному их исследованию, несложно понять из названий, что все они — частные, пересекающиеся свойства одного и того же сложного системного конструкта — интеллекта. Однако чтобы внести ясность и задать контекст для восприятия выдвинутого нами положения о рассмотрении их как важных, вместе с тем как единого фактора в развитии профессиональной одаренности личности, обратимся к соответствующим работам с целью выявления, прежде всего, внутренних связей между этими видами интеллекта.

    Как показал анализ литературы, исследователи в рамках указанных подходов (социального, эмоционального и практического интеллекта) сталкиваются с рядом проблем, которые требуют их рассмотрения для выяснения сущности каждого из них и взаимоотношения между ними. В частности, это касается следующих вопросов:

    — является ли исследуемый тот или иной интеллект собственно видом интеллекта или он представляет собой самостоятельный личностный конструкт;
    — какова связь с общим — академическим интеллектом, т. е. с когнитивной стороной психики человека, а значит, и со знаниями;
    — какова роль аффективной и поведенческой сторон человека в исследовании того или иного интеллекта;
    — каково соотношение каждого с другим подобным видом интеллекта (социальным, эмоциональным или практическим);
    — каковы критерии и структура исследуемого интеллекта;
    — как соотносится тот или иной вид интеллекта с таким понятием, как «компетентность»;
    — каковы возможности измерительных процедур и методик, диагностирования данного вида интеллекта?

    На основе предварительного анализа соответствующих работ мы попытались дать ответы на эти вопросы для каждого из этих видов интеллекта.

    Социальный интеллект. Наиболее давнюю историю в этом ряду имеет изучение «социального интеллекта». Это понятно, поскольку наша жизнь наполнена разнообразием общения, которое во все времена являлось первостепенно важным для общества. По мнению большинства специалистов, понятие «социальный интеллект» (social intelligence) было введено американским психологом Эдвардом Торндайком еще в 1920 г. (Thorndike Е., 1920), который отважился выделить социальный интеллект в качестве важного для человека вида интеллекта среди других установленных (вербального, числового, пространственного), рассматривая его как  «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других» [1, с. 78].

    После работ Э. Торндайка интерес к понятию «социальный интеллект» значительно возрос и представления о нем достаточно расширились. Вместе с тем существующее многообразие трактовок социального интеллекта разными авторами требует достаточно четкой формулировки данного понятия. Для этого попытаемся интегрировать то, что уже известно. Анализ исследований показывает, что в целом определение социального интеллекта предполагает различение таких аспектов, как социальные знания (С. Вонг, Дж. Дэй, С. Максвелл, Н. Мир, С. Космитский и К. Джон и др.), социальная память (Дж. Вашингтон и др.), социальное восприятие (Р. Риггио и др.); социальная или коммуникативная компетентность (М. Форд, М. Ти-сак, Н. Кэнтор и др.), социальная интерпретация — расшифровка невербальной информации (Р. Энтони и Р. Розенталь, Д. Арчер и Р. Акерт, Р. Стернберг и Дж. Смит и др.), социальная интуиция (Ф. Чапин, С. Вонг и Дж. Дэй, Д. Ки-тинг, Р. Розенталь и др.), прогнозирование (С. Космитский и О. Джон и др.), социальная адаптация или приспособляемость (Д. Китинг и Ф. Чапин, Н. Кэнтор и Р. Харлоу, С. Космитский и О. Джон и др.), социально-когнитивная   гибкость   (К.   Джон   и Дж. Дэй и др.). самооценка (Н. Марлоу, Н. Фредриксон, Л. Браун, М. Форд и М. Тисак и др.).

    Наиболее поздние работы, отражающие самые разные направления эмпирических исследований, связанных с социальным интеллектом, представляют его в контексте онтогенеза психики, в частности связывая с ее аффективной стороной: как взаимодействие когнитивноого и аффективного (С. Космитский и О. Джон, 1993); как вид субъект-субъектного познания (Ю.Н. Емельянов, 1985; Н.А. Кудрявцева, 1994); как использование «внутреннего опыта» (Д.В. Ушаков, 2004); как интуитивный характер проявления социального интеллекта (С.С. Белова, 2004). Вместе с тем все перечисленное можно объединить в три разных подхода:

    1. Социальный интеллект — это вид познания, который находится в ряду других видов интеллектуального познания, отличающихся друг от друга спецификой своего объекта. Однако этот подход не позволяет объяснить специфические черты социального интеллекта, такие, как невысокая нагрузка по фактору общего интеллекта и корреляция с личностными чертами.
    2. Социальный интеллект представляет собой не столько способность, сколько знания, умения или навыки, приобретенные в течение жизни. Действительно, характеризуя социальный интеллект, очень трудно не апеллировать знаниями людей и социальных ситуаций и умениям их разрешать.
    3. Социальный интеллект — личностная черта, определяющая успешность социального взаимодействия. Такой подход — естественная реакция на относительно низкие корреляции социального интеллекта с другими видами интеллекта и относительно высокие — с личностными свойствами [2, с. 20, 21].

    Итак, в самом широком смысле социальный интеллект — это способность к познанию социальной реальности. Хотя место социального интеллекта в структуре способностей остается еще пока неясным, все же позиции большинства исследователей отстаивают положение о том, что социальный интеллект является видом интеллекта, хотя и достаточно своеобразными, поскольку выявляются и те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта. Таким образом, академический и социальный интеллект являются смежными сторонами интеллекта. Однако тогда требует объяснения другой факт: общий интеллект практически не обнаруживает корреляционных связей с личностными чертами, в то время как для социального же интеллекта такие связи оказываются весьма характерными.
    Тогда исследователи обратились к социальному интеллекту как к способности к познанию с точки зрения теории компетентности. Наиболее интенсивно проблемой социальной компетентности ученые стали заниматься в 80-е и 90-е годы, создавая взаимодополняющие модели: М. Аргил (профессиональная и коммуникативная компетентности, 1974); Г. Оппенхеймер (мотивационная и операциональная стороны); Дж. Спивак и М. Шур (набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем); К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор (понятие социальных сценариев); Р. Селман (работа с информацией, 1980); У. Пфингстен и Р. Хинтч (когнитивные, эмоциональные и моторные способы поведения); М. Форд и М. Тисак (группа ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, 1983); Р. Стернберг (ситуативный интеллект, 1985); Н. Кэнтор (прагматическая сторона, 1987) и др.

    Наряду с западными исследователями, большинство российских авторов также до последнего времени затрагивают проблему социального интеллекта в аспекте коммуникативной компетентности: М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов (социальная сенситивность, 1985); Н.А. Аминов и М.В. Молоканов (профессиональная направленность, 1992); Н.А. Кудрявцева (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне — самооценка человека, 1994); В.Н. Куницына (комплекс интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, 1995); В.Е. Коблянская (социально-психологическая подготовленность и коммуникативная компетентность, 1995); М.Л. Кубышки-на (большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка, 1997); Е.И. Пащенко (целостная система взаимозависимых познавательных способностей, 2003); Д.В. Ушаков (внутренний мир и его связи с поведением личности, 2004) и др. Попытка объяснения социального интеллекта через понятие «компетентность» сформировала точку зрения: социальный интеллект как компетентность развивается на базе известной способности, в частности,вербального интеллекта через приобретение опыта (знаний, умений, навыков).

    Таким образом, существует множество определений и толкований понятия «социальный интеллект», как и исследователей, занимающихся этой проблемой. Все исследования показывают, что подходы ученых, которые основывались на поведенческих или невербальных способах определения социального интеллекта, имели значительно больший успех, чем базирующиеся на вербальных или когнитивных, позволяя выявить особенность социального интеллекта и его отличие от академического интеллекта. Перечисленное множество когнитивных, аффективных и поведенческих характеристик социального интеллекта в предлагаемых авторами моделях социального интеллекта показывает главное отличие структуры социального интеллекта от структуры общего интеллекта, которая заключается в том, что в структуре социального интеллекта большую роль играют личностные свойства. В целом характеристика социального интеллекта представляет два аспекта: когнитивную и поведенческую. Поскольку человек как социальное существо обладает так называемыми «кристаллизованными» или «декларативными» знаниями о социальных событиях и ситуациях, полученными в ходе научения и накопленными собственным опытом, и умеет их применять при решении социальных проблем и жизненных задач. Каждый из выделенных уровней в социальном плане содержит группу устойчивых факторов.

    Эмоциональный интеллект. Исследования эмоционального интеллекта имеют более короткую историю по сравнению с изучением социального интеллекта. Тем не менее многие исследования и практика не раз уже доказывают, что наибольшего успеха в жизни добиваются те, кто в состоянии в критический момент взять себя в руки и не поддаться гневу, раздражению или унынию, т.е. умеет управлять своими эмоциями. Более того, если человек наделен подобными качествами, то они распространяются на все жизненные ситуации, а не только на область, связанную с учебой или работой.

    Критический анализ имеющихся на сегодня моделей эмоционального интеллекта и круг вопросов, касающихся эмоционального интеллекта, прежде всего его природы и структуры представлен в работах Р. Стернберга [1, с. 87-91] и Д.В. Люсина [2, с. 29 39]. Нет смысла давать здесь анализ этих работ. Отметим лишь то, что содержание понятия «эмоциональный интеллект» довольно широко и пока еще расплывчато. Хотя во всех имеющихся исследованиях эмоционального интеллекта можно различить главным образом две модели: 1) модель способностей — представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания и 2) смешанная модель — рассматривает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку.

    Что касается характера его связи с академическим (традиционным) интеллектом, то достаточно привести выводы Д. Гоулмена, который в своем исследовании доказал, что тесты на IQ и им подобные не могут точно предсказать, кто добьется в жизни больших успехов, и, по его предположению, 80 % успеха определяется другими свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект [1, с. 88]. При этом он указал на такие личностные факторы, как сопереживание и гибкость по отношению к себе, энтузиазм и настойчивость, наличие которых и обусловливает отличие эмоционального интеллекта от уровня IQ. Это говорит о правомерности его существования как отдельного конструкта, несмотря на корелляционные связи с академическим интеллектом.

    Соединение когнитивных способностей и личностных характеристик нашли отражение не только в модели Д. Гоулмена (1997), но и в модели Р. Бар-Она (1997), которая включает пять обширных сфер компетентности: 1) познание себя (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость); 2) навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание); 3) способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость); 4) управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль); 4) преобладающее настроение (счастье, оптимизм). А также в моделях: Дэвиса, Станкова и Робертса, которые выявили корреляцию эмоционального интеллекта с самооценкой сочувствия и эмоциональным контролем (1998); Шуте и его коллег (понимание эмоций, знание жизни, настроение, регуляция эмоций, импульсивность, 1998); Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей, которые трактуют эмоциональный интеллект на двух уровнях: как когнитивную способность и как смешанную модель когнитивных способностей и личностных характеристик (1999); К.В. Петридес и Э. Ферихем (как способность и как черта (к примеру, устойчивость поведения и т.п.), 2000); Е.Л. Яковлева (способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний, 1997); Г.Г. Гор-скова (способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза, 1999) и др.

    Одной из последних работ является исследование российского психолога Д.В. Люсина (2004), который рассматривает эмоциональный интеллект на двух уровнях: 1) внутриличностном — направленном на себя (осознание своих эмоций; управление своими эмоциями; контроль экспрессии; эмоциональная открытость) и 2) межличностном — направленном на других (интуитивное понимание чужих эмоций; понимание чужих эмоций через экспрессию; общая способность к понимаю чужих эмоций). То есть каждый из этих уровней предполагает два плана способностей: понимать свои и чужие эмоции и управлять ими. И.Н. Андреева также в своем исследовании выявила, что индивиды с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. Причем наибольшее влияние на развитие высокого уровня эмоционального интеллекта оказывают такие ее структурные компоненты, как эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей, управление эмоциями, самомотивация [2, с. 129-140].

    Таким образом, первая модель эмоционального интеллекта Сэло-вея и Мэйера, которая включала только когнитивные способности (модель способностей), заменилась к настоящему времени смешанными моделями (сочетание когнитивных и личностных характеристик). Однако некоторые из исследователей понимают настолько широко данное понятие, что включают такие личностные характеристики, которые носят социальный характер, что пересекается с характеристиками социального интеллекта и не дает четкого представления о структуре эмоционального интеллекта, как отделяющего его от социального. И в этой связи мы согласны с Д.В. Люси-ным, который отмечает, что разумно в модель эмоционального интеллекта включать только те личностные характеристики, которые напрямую влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта [2, с. 34]. Тем не менее вклад авторов этих работ в том, что ими выявлены специфические характеристики эмоционального интеллекта, которые могут быть изучены и измерены отдельно от академического и социального интеллекта, следовательно, эмоциональный интеллект имеет право на самостоятельное существование в теории и практике изучения интеллекта, так же как социальный интеллект. Надеемся, что дальнейшие разработки эмоционального интеллекта привнесут более четкие и надежные представления о нем как о самостоятельном специфическом конструкте, позволяющем достигать успехов во взаимодействии с реальным миром. Для нас важно то, что эмоциональный интеллект, так же как и академический и социальный, имеет определяющее влияние на достижение успеха индивида не только в повседневной жизни, но и в сфере профессиональной деятельности.

    Итак, на основе вышеизложенного можем сказать, что эмоциональный интеллект, так же как социальный интеллект, предполагает два уровня ее определения: 1) когнитивный (то, что относится к восприятию, пониманию и идентификации эмоций и т.п., т.е. к знаниям) и 2) поведенческий (дея-тельностный аспект, который отражает умение решать эмоциональные проблемы и управлять ими во взаимодействии с окружающей средой). Отсюда структура эмоционального интеллекта, который проявляется как по отношению к себе, так и к другим, включает ряд соответствующих компонентов.
     
    Практический интеллект
    На первый взгляд понятно, что понятие «практический интеллект» предполагает антоним понятия «теоретический интеллект». То есть мы не можем игнорировать не менее важное значение (а может, и более), такое умение, как гибко применять знания в практической деятельности. Также мы не можем игнорировать тот факт, что понимание практического интеллекта предполагает не только умение использовать накопленные знания в жизни, но и распространяется на те знания и умения, которые выработаны на основе индивидуального имплицитного опыта, названного Р. Стернбергом как «неявные знания» (чему обычно не учат и что часто даже не получает словесного выражения) [1, с. 9].

    Различие между академическим и «практическим интеллектом» мы так или иначе ощущаем не только в повседневной жизни, но и доказано массой жизненных примеров и результатами исследований, когда зачастую люди, которые хорошо учились в школе, но имели проблемы на работе, и, наоборот, те, кто очень плохо учился, однако с успехом продвигались по служебной лестнице. Безусловно, это различие связано с множеством факторов и причин, но главная причина, как было доказано многими исследованиями, — неумение применять академический багаж знаний в практической деятельности.

    В ходе многолетних исследований (более 15 лет) Р. Стернберг и его коллеги обнаружили нестабильный, изменяющийся во времени характер взаимодействия генетических факторов и факторов окружающей среды, влияющих на формирование интеллекта, что обусловливает процесс развития навыков интеллектуальной деятельности. Отсюда определение им практического интеллекта как формы приобретаемого опыта. Выдвинув тем самым на первый план индивидуальный опыт социальной действительности, Р. Стернберг заложил основы нового направления изучения сложной структуры интеллекта — практического интеллекта (теории неявных знаний), где социальный и эмоциональный интеллект, по его мнению, отражают разные аспекты «практического интеллекта».

    Отметим, что концепция практического интеллекта Р. Стернбер-га является частью его более обширной трехкомпонентной теории интеллекта, которая включает академические, творческие и практические способности и названа им теорией «интеллекта, ведущего к успеху». Под «интеллектом, ведущим к успеху», Р. Стернберг рассматривает способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных стандартов, обусловленного социально-культурным контекстом [1, с. 92]. Отсюда неявные знания Р. Стернбергом определяются как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе приобретенного опыта и применять эти знания для достижения собственных целей.

    Следует заметить, что концепция практического интеллекта Р. Стернберга отражает более широкий подход к пониманию данного понятия, как «способности формировать субъективное психологическое пространство в окружающем нас мире» [1, с. 39], т. е. рассматривает его проявления в разнообразных жизненных ситуациях. Для нас же интерес представляет лишь тот аспект практического интеллекта, который связан с профессиональной деятельностью и достижением успеха в ней, а также проблемы ее формирования в профессиональной подготовке специалистов в высшем образовании. Именно в этом контексте попытаемся рассмотреть положения концепции Р. Стернберга. Так, Р. Стернберг и его коллеги, акцентируя внимание на невербализован-ных знаниях (неявные знания) — того, что мы узнаем из собственного опыта в процессе профессиональной деятельности — исследовали этот род знания у представителей самых разных сфер профессиональной деятельности и пришли к основному выводу: практический интеллект так же хорошо определяет будущий успех, как и академический, обычно оцениваемый тестами так называемого генерального интеллекта. Кроме того, они убеждены в том, практическая форма интеллекта позволяет делать более точные прогнозы, чем академическая.

    Принимая во внимание эти немаловажные экспериментальные факты и выводы, а также учитывая усиление все большей практической ориентации высшего образования, мы можем предположить, что одним из важнейших направлений нашего исследования должен являться вопрос стимулирования и развития практического интеллекта у студентов, разработка стратегий, применяемых для решений практических задач в учебной и дальнейшей профессиональной   деятельности   в      контексте выбранной специальности (в нашем случае педагога). К тому же поставленные нами задачи тесно согласуются с установленными практическими задачами самих студентов вуза: достижение успехов в академическом профессиональном образовании, формирование социальных связей и развитие индивидуальности. Обнадеживает также и то, что Р. Стернберг и его коллеги обнаружили, что неявные знания могут быть оценены количественно и измерены. Ими дана методология для выявления и измерения неявных знаний, которая с успехом может применяться в педагогических исследованиях [1].

    На основе концепции Р. Стернберга мы под приобретенным опытом будущего специалиста имеем в виду интегративную характеристику содержательных (фундаментальных, знаниевых) и процессуальных (практических, деятельно-стных) основ профессиональной деятельности, позволяющих будущему специалисту успешно осуществлять профессиональную деятельность. Отсюда можно сказать, что опыт будущего специалиста (назовем его приобретаемым профессиональным опытом) формируется на двух уровнях: когнитивном (знаниевом) и поведенческом. Исходя из этого, с содержательной точки зрения структура приобретаемого опыта будущего специалиста содержит два основных компонента, находящихся в неразрывном единстве: 1) когнитивный (знаниевый) и 2) поведенческий (деятельностный).
    Таким образом, существенным компонентом процесса овладения опытом является формирование неявных знаний. Делаем вывод, что приобретение студентами наряду с фундаментальными и прикладными знаниями личностных или неявных знаний происходит в процессе практического применения полученных знаний. Знания эти имеют процедурный характер и от степени их развития (а она определяется интенсивностью личного опыта) в решающей степени зависит успешность в учебной и будущей профессиональной деятельности. Следовательно, взаимосвязь когнитивного и поведенческого уровней практического интеллекта проявляется в том, что на базе органического единства усвоения профессионального опыта и приобретения процедурных (неявных) знаний формируется профессиональный практический интеллект.

    Что касается связи практического интеллекта с таким понятием, как «компетентность», то концепция практического интеллекта Р. Стернберга показывает эту прямую связь в контексте гибкого применения знаний специалистом. Ведь компетентность — это не только обладание знаниями в той или иной области его деятельноети, но и умения его практического использования. Таким образом, в ходе нашего анализа явно прослеживается факт взаимосвязи между всеми тремя рассматриваемыми типами интеллекта, что дало нам сформулировать следующие выводы:
    • практически все исследователи социального, эмоционального и практического видов интеллекта признают пересечение их различных сторон с интеллектом (мышлением) в традиционном его понимании (как генерального и частных интеллектуальных способностей), что дает основание утверждать, что каждый из них является тем или иным видом интеллекта;
    • все три вида интеллекта обнаруживают корреляционные связи с академическим интеллектом, т.е. с когнитивной стороной психики (знаниями), однако главное отличие каждого из них заключается в наибольшей связи с личностными особенностями, нежели с академическим интеллектом, что дает право выделять их в качестве отдельных конструктов для изучения как формы неакадемического интеллекта;
    • социальный, эмоциональный и практический интеллект проявляются как та или иная поведенческая способность человека, т.е. они связаны, в отличие от академического, с деятельностной стороной человека во взаимодействии с социальной действительностью;
    • при изучении каждого из этих видов интеллекта выявляются те или иные стороны связи с  характеристиками противоположных видов (социального, эмоционального либо практического), т.е. они тесно связаны между собой, изучение механизма этих связей и характера их соотношений требует дальнейших исследований;
    • в структуре как социального и эмоционального, так и практического интеллекта выявляются главным образом два уровня компонентов: когнитивный (знание-вый) и поведенческий (деятельно-стный), однако состав этих компонентов того или иного интеллекта характеризуется своими специфическими отличиями, в частности, социальный связан с общением, эмоциональный — с эмоциями, практический — с опытом (неявными знаниями);
    • каждый вид интеллекта тесно связан с тем или иным аспектом понятия компетентности в широком смысле, следовательно, они являются составляющими интегративной компетентности специалиста;
    • все три вида интеллекта (социальный, эмоциональный, практический) имеют практическую ориентацию в плане взаимодействия с реальной действительностью, и это дает основание утверждать, что все они являются практическими видами интеллекта, в основе которых «невербализуемые знания»;
    • все три вида интеллекта имеют недавнюю историю своего интенсивного изучения (последнее десятилетие) как непосредственных видов интеллекта, поэтому диагностических методик для их измерения еще недостаточно и находятся в процессе дальнейших разработок;
    • социальный, эмоциональный и практический интеллекты обнаружили детерминирующие связи с успехом как в учебной, так и в профессиональной деятельности, а также с прогностическим потенциалом не менее чем академический интеллект, что дает возможность говорить о них как «интеллекте, ведущем к профессиональной успеху».
    В контексте нашего предмета исследования — развития профессиональной одаренности будущего специалиста в вузе — все это, на наш взгляд, требует объединения в интегрированное понятие «интеллект, ведущий к успеху профессиональной деятельности» как системообразующего понятия всех этих аспектов в изучении интеллекта, хотя в практическом плане целесообразно их выявлять и измерять дифференцированно. Итак, на основе всего вышеизложенного под «интеллектом, ведущим к профессиональному успеху» мы понимаем «приобретенные способности социального, эмоционального и практического взаимодействия человека с реальной действительностью, обеспечивающие успех в профессиональной деятельности». Содержательную сторону структуры данного фактора мы обобщенно приводим в таблице (см. табл. на с. 35).

    Мы полагаем, что, пользуясь этими основными критериями, вполне можно разрабатывать процедуры выявления и количественной оценки каждого из обозначенных параметров интеллекта, ведущего к профессиональному успеху. Особенно важно то, что такая модель специфического интегрированного вида интеллекта наиболее полно отражает его составляющие. На основе данной модели, на наш взгляд, также удобно разрабатывать специальные программы развития интеллекта, ведущего к профессиональному успеху как в общеобразовательной школе, так и в высшей школе.

    Список литературы
    1. Практический интеллект / Р. Стернберг, Дж. Форсайт, Дж. Хадланд, Дж.А. Хорвард, Р.К. Вагнер, В.М. Вильяме, С.А. Снук, Е.Л. Григоренко. СПб.: Питер, 2002.
    2. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования /Под ред Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование