Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология  

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
     
     
    А.И. САВЕНКОВ
     
    Количественные и качественные характеристики содержания образования одаренных детей
     

    В психолого-педагогической теории и образовательной практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. Рассмотрение этих линий принципиально валено не только для выяснения ситуации по их обучению, но и для решения проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала ребенка в образовательной среде. В условиях, когда за точку отсчета принимается содержание образования их «ординарных» сверстников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы — один базируется на изменении количественных, другой качественных параметров содержания образования. К количественным характеристикам относятся в первую очередь объем учебного материала и темп обучения, к качественным — соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).

    На основе изменения количественных параметров содержания образования выделены две основные стратегии: «стратегия ускорения», «стратегия интенсификации». В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и практиков. Итогом стали многочисленные варианты модификации данных стратегий. Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались направления, именуемые обычно мало распространенным в отечественной педагогической психологии и теории обучения термином «обогащение».

    Но прежде чем рассматривать эти направления и их варианты, необходимо рассмотрение самой «точки отсчета», в нашем случае — это закрепленный в культурно-образовательных традициях стереотип, диктующий объем, темп, характер содержания образования некоего условно среднего ребенка. Для его обозначения я предлагаю специальный термин — «образовательный предел».

    В любом обществе вне зависимости от его национальных особенностей и диктуемых ими культурно-образовательных традиций существует стереотип, указывающий на ограничение психических возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип в значительной мере определяет объем содержания образования и темп его усвоения. Теоретически предел возможностей человека вообще и ребенка в частности действительно существует, но ответ на вопрос о том, где этот предел, практически никому не известен. Так же как неизвестен и темп, в котором реально может проходить обучение. Исследования в области психологии развития и действительность едва ли не ежедневно представляют нам примеры практически безграничных возможностей человека. Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела возможностей, с одной стороны; и фактическое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе — с другой, взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе».

    Реально в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние, в свою очередь, ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой традиционной нормой, либо отвергается, либо подвергается критике как не соответствующая «возрастным особенностям».

    Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении представления об этом якобы существующем пределе практически всегда — миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю массового школьного обучения. Например, в начале XX в. в школы принимались дети 9-10 лет, а в некоторых странах — и более старшие, в 60-е годы в нашей стране в школу пошли дети семи лет, а в 80-х годах — шестилетки. Уже в 90-е годы широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение не с семи и даже не с шести, а с полутора лет (Г. Доман, П.В. Тюленев и др.).
    Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области психологии и теории образования будут открывать перед человечеством новые горизонты «образовательных возможностей». Поэтому, понимая, что «образовательный предел» всегда миф, мы должны с ним считаться и при этом помнить, что особенно доверять ему не стоит.

    Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмоционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание.

    Возникающая в итоге как у учащегося, так и обучающего естественная боязнь такого обучения, в совокупности с присутствующим на уровне подсознания традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей, развивает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами «латентным дидактогенезом» (Г. Лозанов и др.). Последний, в свою очередь, нередко приводит к «школьным неврозам» (И.В. Дубровина, В.А. Сухомлинский, О.В. Хухлаев и др.).

    Течение процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности в образовательной сфере в значительной мере зависит от стратегии, лежащей в основе разработки концепции содержания образования.
     
    Рассмотрим кратко стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования.
    Одной из самых распространенных является «стратегия ускорения». «Стратегия ускорения» предполагает увеличение темпа (скорости) освоения учебного материала. В качестве ориентира в данном случае служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения, определяемый на основе отмеченного выше «образовательного предела».

    Идея ускорения в теории и практике образования утвердилась благодаря ряду концептуальных моделей одаренности, разработанных в психологии. Авторы этих подходов исходят из упрощенных представлений о детской одаренности и механизмах ее развития. Речь идет о понимании детской одаренности не столько как качественно иной психической организации личности ребенка, сколько представление о ней как об относительно простом опережении сверстников по темпам (скорости) созревания.

    Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у этой категории детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря. Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, не состоятельны, по крайней мере, при обсуждении проблемы содержания образования, так как это целиком зависит от форм организации этого «ускорения».

    Многие специалисты в области психологии развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка на основе собственных теоретических и эмпирических исследований пришли к выводам о том, что «ускорение», «форсирование» процесса развития далеко не в каждом случае приводит к положительным результатам (Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже и др.). Так, Н.С. Лейтес подчеркивал, что «повышенные возможности развития», возникающие в определенные годы детства, как правило, являются временными, преходящими. Возрастные предпосылки развития могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать и даже полностью нивелироваться с течением времени.

    Но, несмотря на эти и другие предостережения, звучащие со стороны специалистов в области психологии развития в образовательной практике, это направление представлено достаточно широко. Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

    • более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом (школой) одновременно;
    • «перескакивание» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

    В нашей экспериментальной работе мы отрабатывали эту линию в московской школе-лаборатории для одаренных детей № 905. Общая концепция экспериментальной работы разрабатывалась нами совместно с директором школы заслуженным педагогом России Н.Г. Беляевой. Стратегия «ускорения» использовалась в этой школе как одно из генеральных направлений работы с одаренными детьми.

    В ходе проведения вступительных, диагностических обследований было выявлено, что часть поступающих в школу детей, в силу ряда особенностей психосоциального, интеллектуально-творческого и физического развития, способна обучаться в более быстром темпе, чем их сверстники. Эти дети были собраны в специальные классы, ориентированные на более быстрый темп обучения. Подчеркнем, что в эти классы отбирались дети, опережающие сверстников не только по уровню и темпу умственного развития, но и по всем основным параметрам развития, в число которых входит еще и психосоциальное, и физическое развитие.

    Практически это выглядело так: традиционная программа начальной школы 1-4 была переработана учителями-экспериментаторами и осваивалась поступающими в эти классы детьми за три года. Авторские программы такого рода были созданы учителями начальных классов Т.И. Васильевой, Г.А. Ворониной А.П. Довольновой, Л.А. Докиной, Н.Н. Гапеевой, В.Б. Игнатенковой, И.Л. Котеневой, В.И. Луковской и др.

    В ходе дальнейшей исследовательской работы было определено, что использование методов опережающего обучения способствует более глубокому усвоению учебного материала этими детьми, не сдерживает развитие у них когнитивных способностей, а, напротив, создает для их совершенствования оптимальный темп.

    В итоге этой сложной, кропотливой работы дети проходят материал в значительно более быстром темпе, чем их сверстники. Естественно, что в ходе проведения исследования особое внимание уделялось учителями не только обучающим и развивающим, но и диагностическим заданиям. В школе второй ступени эти дети оказываются на год раньше, чем это предусмотрено традиционным подходом, и вариант «ускорения», таким образом, получал следующий импульс.

    Учителя, обучавшие этих детей, на следующем этапе обучения работали также по авторским «ускоренным» учебным программам (З.М. Лабскер, Л.П. Лабуз, Е.К. Лукьянова, О.В. Мамаева, Н.Ф. Могеев, О.Ю. Морозова, Г.П. Плужникова, Н.В. Сладкова, Т.С. Сосонюк, Н.Ю. Степанов и др.). Таким образом, школа второй ступени была сокращена для этих детей еще на один год. В итоге общая экономия времени обучения этих детей в школе составила два года.

    В старших классах эти учащиеся также занимались по авторским программам учителей-экспериментаторов школы, но уже без «ускорения». На этом этапе обучения работа с ними велась по стратегии «обогащения» («концепция обогащения» представлена ниже), Из школы эти дети выпустились на два года раньше сверстников. Как показали исследования и практика дальнейшего обучения этих учащихся в различных университетах г. Москвы, волноваться за их судьбу нет причин.

    Во-первых, мы неслучайно отметили, что это лишь одна из стратегических линий обучения одаренных детей в этой школе. Основная масса детей обучалась по традиционной схеме, и у каждого ребенка была реальная возможность перейти из класса, работающего в режиме «ускорения», в обычный класс либо наоборот. Кроме того, параллельно велась работа по стратегии «обогащения». Это направление охватывало категорию детей, выделяющихся по уровню умственной одаренности и находящихся «в норме» либо даже отстающих от сверстников по уровням психосоциального и физического развития (диссинхрония).

    И второе — по стратегии «ускорения» обучались лишь те дети, которые опережают сверстников не только по уровням интеллектуально-творческого, но и по уровню психосоциального и, что также нам представляется немаловажным, физического развития. В момент выпуска из школы они не только по своей образовательной подготовке, по даже внешне не отличались от других выпускников. Это вовсе не те часто подвергающиеся смешкам «вундеркинды», с узкими плечами и большой головой, в очках с толстыми линзами. «Головастики», обогнавшие своих сверстников по темпам умственного развития, но отстающие от них во всем остальном.

    Те, кто обучались в школе по стратегии «ускорения», на взгляд учителей-исследователей, при традиционной схеме обучения просто потеряли бы время, и это в лучшем случае. Отсутствие темпа обучения, соответствующего выдающимся возможностям этих детей, неизбежно привело бы к угасанию их высоких возможностей. При этом в собственной практике мы стремились к тому, чтобы достоинства каждого этапа детства, проживаемого ребенком, проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности.

    Опыт экспериментальной работы в школе-лаборатории № 905 уникален, а потому представленный вариант реализации стратегии «ускорения» не может считаться типичным. Более широко распространен другой подход к организации ускоренного обучения. Когда в режиме ускорения обучается не группа детей, а один одаренный ребенок. Он просто перескакивает через класс или два класса. Плюсы и минусы такой работы подробно представлены в специальной литературе, и нет необходимости останавливаться на них подробно. Отметим лишь то, что этот путь «ускорения» вполне приемлем и в ряде случаев приводит к хорошим результатам.

    Другая стратегия, базирующаяся на изменении количественных параметров содержания образования — стратегия «интенсификации», предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она, в определенном смысле, является альтернативой стратегии «ускорения». Ее сторонники считают, что если одаренный ребенок способен на большее, то следует не срок обучения сокращать, а увеличивать объем изучаемого материала. Ведь можно изучать с одаренным не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов и т. д.

    Хорошо известно, что встречаются дети, причисляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу когнитивного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Дисбаланс в уровнях развития этих сфер — явление довольно распространенное. Это отмечено многими специалистами. Стратегия «интенсификации» содержания образования рассматривалась как один из путей оптимизации развития в процессе обучения этой категории детей.
    Этот подход, к сожалению, довольно популярен в современной отечественной образовательной практике и имеет немало сторонников в педагогике. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь. Наполнение учебных планов новыми, «модными» предметами, насыщение традиционных учебных программ сложным, обычно несвойственным им материалом в функционировании отечественных учебных заведений, имеющих повышенный статус (гимназии, лицеи и др.), стали нормой.

    Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий построенных на количественных изменениях в содержании образования корнями уходит в изменение представлений о самой концепции детской одаренности и истинных механизмах ее развития. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования в основном базируются на представлениях о том, что одаренный ребенок — это, говоря образно, «такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательней и др.)». В современной психологии прочно утвердилось иное представление о том, что одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития, это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не «лучше» и не «хуже» сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, «он просто «другой» (В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.).

    Благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в теории и практике образования. Особенно отразилось это на стратегии «интенсификации», которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования — стратегию «обогащения». Особое внимание этой проблеме было уделено еще в исследованиях известного советского психолога А.В. Запорожца, разрабатывавшего проблемы «амплификации» содержания образования дошкольников. Основным направлением этого обогащения он считал ориентацию на познавательные функции и потребности ребенка. Эта линия широко представлена в зарубежной психологии развития и педагогической психологии (Дж. Рензулли, М.С. Рис — США; К. Хеллер — Германия и др.).

    Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, она должна принципиально, качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Благодаря новым изысканиям в области психологии развития детской одаренности К.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.) понятие «обогащение содержания образования » активно утверждается и в современной отечественной теории, и в образовательной практике, прежде всего, в практике обучения одаренных детей. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

    В теории предпринимаются попытки структурировать виды «обогащения». Созданные таким образом теоретические модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, «случайного» обогащения (Дж. Рензулли и др.). Данная проблематика широко представлена в ряде зарубежных исследований. Наибольшую популярность получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли — «три вида обогащения учебных программ».

    Первый «вид обогащения», по Дж. Рензулли, предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Причем в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным.

    Второй «вид обогащения», предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С целью его реализации проводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения, навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.

    Третий «вид обогащения», по Дж. Рензулли, — проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только развития и обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

    Как видим, предложенная Дж. Рензулли система «обогащения» рассматривает содержание во временном аспекте, т.е.  один  «вид обогащения» постепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание «фундамента исследовательской деятельности» — максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и в силу того наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй — «групповой тренинг деятельности» — ориентирован на целенаправленное развитие мышления, совершенствование когнитивных функций. Все это создает почву для третьего «вида обогащения», предполагающего проведение ребенком собственных, реальных исследований и собственно обучения в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова (См.: Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-241.).

    При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель «обогащения» содержания образования Дж. Рензулли и СМ. Рис не может быть применена в отечественной образовательной практике. Первая и главная причина — этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях. Потому-то в качестве одной из основных, исходных идей, лежащих в основе предлагаемой авторской модели, разработанной и проверенной нами в экспериментальной работе по программе «Одаренный ребенок в массовой школе», является идея о том, что традиционное содержание образования при всех его достоинствах и недостатках является органичной частью социокультурной среды и реально не может быть радикально изменено без изменения самой этой «среды» в целом. Многочисленные, неоднократно предпринимавшиеся ранее и подробно описанные в истории образования попытки существенно изменить содержание образования только тогда достигали успеха, когда были вызваны не волевыми решения руководителей или концептуальными построениями ученых, а лишь когда для них созревали необходимые социальные условия.
    Традиционное содержание образования, как и любая, многоуровневая, реально действующая система, связано с социально-культурной средой тысячами невидимых нитей. И его радикальная модернизация не может не нарушить сложившегося естественного равновесия. Потому, часто увлекшись инновационной деятельностью и добившись положительных результатов в одном направлении, мы получаем в качестве побочных эффектов такие проблемы, которые часто во много раз усугубляют общую ситуацию и сводят на нет все достижения. Поэтому разработка проблемы «обогащения» содержания образования с целью развития детской одаренности велась мной не по линии радикальной модернизации этого содержания, а по линии эволюции, «обогащения».

    Предлагаемая модель обогащения содержания образования может использоваться в отечественных массовых школах. Она специально разработана для решения проблемы «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели «обогащения» содержания имеют два уровня рассмотрения. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Рассмотрим каждый из них последовательно.

    Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных для отечественного содержания образования предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, которые выделены в нашей концепции одаренности:

    • сфера психосоциального развития;
    • сфера когнитивного развития;
    • сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану (детского сада, общеобразовательной школы) добавляются три специальных курса:
    1) «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития;
    2) «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития;
    3) специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

    «Обучение мышлению». Важным элементом, дополняющим традиционный учебный план общеобразовательной школы и детского сада, должен быть специальный курс, ориентированный на развитие интеллектуально-творческих способностей детей. Это направление работы относится к числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования применительно к потребностям одаренных детей. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции развития интеллектуально-творческих способностей.

    Отечественные практические психологи активно экспериментируют в этом направлении на протяжении 90-х годов, интуитивно ощущая значимость этой деятельности. Коррекция умственных способностей ребенка, обучение его наиболее эффективным приемам логического и творческого мышления стали весьма распространенным явлением в отечественных образовательных учреждениях. Без специальной работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей уже немыслима подготовка ребенка к школе. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в педагогике последнего времени. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

    «Социальная компетенция». Это направление работы рассматривается в качестве важного элемента, образовательной деятельности при разработке содержания образования одаренных детей. Опираясь на эти утверждения, а также результаты собственных пилотажных исследований, мы пришли к заключению о необходимости включения в учебный план специально разработанного, интегрированного курса ориентированного на развитие психосоциальной сферы ребенка. Это один из существенных элементов линии «горизонтального обогащения» содержания образовательного процесса. Естественно, что решение проблем психосоциального развития в явном или завуалированном виде предусматривается в ходе других занятий. Но мы отметим, что в данном случае речь идет о специальном, интегрированном курсе, включенном в учебный план.

    В современной образовательной практике подобные курсы разрабатываются и проводятся в образовательных учреждениях. Правда, как правило, не в целях решения проблемы обучения одаренных детей, а в связи с другой проблематикой (преодоление «проблем общения», «страхов у детей» и др.). В отличие от предыдущего направления («обучение мышлению»), данное направление менее популярно в практике психологов, работающих в образовательных учреждениях. Одной из самых больших проблем, стоящих на пути расширения данной работы, так же как и в случае с курсом — «обучения мышлению», является проблема структурирования учебного материала и разработки на этой основе учебной программы.

    Эти занятия, как показали наши исследования, помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

    Физическое развитие. Недобросовестные популяризаторы проблемы детской одаренности во все времена старательно формировали в общественном сознании представление о том, что одаренные дети обычно отстают в физическом развитии от сверстников. Это не более чем один из многочисленных мифов. Лонгитюдные исследования Л. Термена и других ученых показали, что это возможно, но чаще бывает наоборот. Одаренный ребенок часто опережает сверстников и по этому параметру.

    В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что, как бы то ни было, линия физического развития должна быть усилена. Представленная в традиционном учебном плане уроками физкультуры, она не отвечает современным задачам.

    Основные функции специальных курсов. Всем известны три основных функции процесса обучения. Данные специальные занятия, условно вписанные мной в линию «горизонтального обогащения» по замыслу проведенного исследования, призваны выполнять в образовательном процессе в первую очередь следующие функции:
    • развития;
    • коррекции;
    • диагностики;
    • прогнозирования,—
    что позволяет на практике реализовать деятельность в сфере образования в соответствии с самыми высокими стандартами современных требований.

    «Развитие» и «коррекция». По основному замыслу эти специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки умственного, психосоциального, физического развития. Иначе говоря, их основная задача — доводить результаты развития до возможного максимума, совершенства, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».

    Рассмотрим это на примере, неоднократно отмеченного выше, явления диссинхронии. Оно свойственно и всем другим детям, хотя применительно к обычному «нормальному» ребенку данная проблематика обычно не обсуждается. Проявляется диссинхрония в часто встречающейся разнице, например, в уровнях психосоциального и когнитивного развития («внешняя диссинхрония») или развития отдельных функций и способностей («внутренняя диссинхрония»), например, в уровнях развития дивергентного и конвергентного мышления. Занятия, проводимые в рамках этих курсов, позволяют совершенствовать и гармонизировать развитие различных сфер личности и делать то же внутри каждой сферы.

    «Диагностика». Благодаря введению этих курсов постоянно декларируемый практическими психологами принцип долговременности диагностики детской одаренности из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». Широко известно, что «одномоментное» тестирование с целью выявления уровня одаренности ребенка часто приводит к ошибкам. Цена этих ошибок нередко оказывается очень высокой для ребенка и может быть обозначена словосочетанием «неудачная судьба».

    В процессе проведения занятий по развитию психосоциальной сферы, мышления, а также физическому развитию ребенка диагностика уровней сформированное™ и каждой сферы в целом и отдельных способностей находится в зоне постоянного наблюдения и психологов, и педагогов, и родителей. Иначе говоря, диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.

    «Прогнозирование». Тесно связана с проблематикой диагностики и задача прогнозирования развития. Прогнозирование развития ребенка дело особенно сложное и отчасти поэтому мало изученное. Вместе с тем именно прогнозирование является, с социально-педагогической точки зрения наиболее важной задачей, так как позволяет понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.

    Долговременность данных занятий создает реальные условия для лонгитюдного изучения каждого ребенка и позволяет педагогу построить более объективную картину развития личностного потенциала, что, в свою очередь, дает возможность для создания более объективного сценария развития, чем при разовом или даже периодическом психодиагностическом обследовании.

    Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды «обогащения», находящиеся за пределами «основных» учебных занятий. Это то, что относится к системе «дополнительного образования» и, по сути, составляет вариативный компонент образовательной деятельности. Мы не будем касаться содержательных аспектов традиционных путей решения проблемы дополнительного образования, таких, как, например, факультативы, школьные кафедры, кружки, студии и т.п. Их деятельность в данном смысле является традиционной и не нуждается в специальном рассмотрении. Они должны действовать в том же режиме, как неотъемлемая часть традиционной образовательной модели.

    Следующим уровнем нашей модели, наряду с уровнем «горизонтального обогащения», является второй уровень, условно названный уровнем «вертикального обогащения».

    Этот вид «обогащения» содержания образования в предлагаемой нами модели касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования.

    Если рассматривать общие тенденции реорганизации содержания образования, то можно выделить ряд наиболее популярных направлений — стратегий качественной перестройки или «обогащения» содержания образовательной деятельности. Они подробно рассмотрены выше и могут рассматриваться как наиболее часто разрабатываемые в теоретических исследованиях направления и как основания для разработки новых образовательных технологий.

    «Вертикальное обогащение» содержания образовательной деятельности предполагает в качестве одной из основных мер пересмотр традиционных учебных программ. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ общих, «унифицированных», программами авторскими. Предложенные ниже требования следует рассматривать как фундамент, позволяющий решать эту проблему. С помощью изложенных ниже принципов перерабатывались программы всех основных, традиционных, учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы. Перечислим эти принципы. Мы условно расклассифицировали их на несколько сфер.

    Сфера когнитивного развития:
    • усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;
    • паритет заданий дивергентного и конвергентного типов;
    • доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
    • осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме;
    • сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
    • максимальное расширения круга интересов.

    Сфера творческого развития:
    • доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
    • ориентация на интеллектуальную инициативу;
    • неприятие конформизма. Сфера аффективного развития:
    • максимально глубокая проработка изучаемой темы;
    • высокая самостоятельность учебной деятельности;
    • формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей;
    • ориентация на соревновательность;
    • актуализация лидерских возможностей.

    Организационно-педагогическая сфера:
    • информационное обогащение среды;
    • активизация трасформационных возможностей предметно-пространственной среды;
    • гибкость в использовании времени, средств, материалов;
    • сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.
     

    Представленная модель «обогащения» содержания образования в массовой школе, направленная на решение проблемы развития детской одаренности в учебном процессе, успешно прошла проверку в условиях эксперимента и не содержит того, что не может быть воспроизведено и тиражировано в условиях современной массовой российской школы.

    «Одаренный ребенок» . – 2012 . № 5 . – С. 6-20.
     
     




    © 2006 - 2015 День за днем. Наука. Культура. Образование